OTRA∃DUCACION |
¿Qué es educación inclusiva?
Mencionar el caso de Finlandia, todos educacion especial. http://www.ideaspoderosas.com/educacion-especial-finlandia/ https://www.youtube.com/watch?time_continue=361&v=HsdFi8zMrYI Comparto este estupendo vídeo que han hecho los amigos de Edutopía sobre 'La formula del éxito de la educación en Finlandia'. Según nos cuenta el video, la gran mayoría de los estudiantes que finalizan con éxito la educación obligatoria en Finlandia han recibido apoyo individualizado y en algún momento de su escolarización han sido alumnos de educación especial. Tal y como dicen. '(…) la educación especial no es nada especial. Un niño o estudiante se considera especial si nunca ha tenido que utilizar los servicios de educación especial durante su escolarización'. Parece ser que la identificación lo más temprana posible de esas dificultades y el trabajo individualizado con estos niñxs es una de las líneas estratégicas de las politícas y las administraciones educativas de Finlandia, que apoyan a los colegios con los profesores y recursos necesarios. Su experiencia y resultados parecieran empecinarse en demostrar que la clave del éxito de la educación en Finlandia está más relacionada con el trabajo para lograr la igualdad de posibilidades, el apoyo individual necesario y sin límites a los alumnos 'con necesidades' y la inclusión de todxs en las aulas, que con la separación por rendimientos o habilidades de los estudiantes con el objetivo de alcanzar y premiar la excelencia. Por cierto, ¿qué será eso de la excelencia?. En Finlandia miran y atienden a las necesidades y a las diferencias para conseguir la igualdad como un elemento imprescindible para la calidad y la excelencia de su sistema educativo. Mientras tanto en España los recursos destinados a trabajar con alumnos con necesidades especiales son algunos de los que más re-cortes están teniendo. Y mientras esto ocurre, para generar conversaciones y animar debates que ayuden a que surjan nuevas propuestas y soluciones innovadoras, a los que se ocupan de hacer políticas y planificar estas cosas de la educación en nuestro país no se les ocurre otra cosa que lanzar la idea y discutir de la importancia de españolizar a nuestros hijos… Qué personalidades más importantes y cuántas matrículas deben lucir en sus expedientes, cuánta excelencia en sus curriculums, pero qué incultura, qué aburridos y antiguos que son. Y qué peligrosos . Incluir edad como factor de discriminacion. lengua La expresión 'educación inclusiva' se extendió en los últimos años como un concepto vinculado a la necesidad de incluir a las personas con algún tipo de discapacidad. http://unesdoc.unesco.org/images/0026/002653/265329S.pdf El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 se referirá al tema inclusión y educación. Una nota conceptual elaborada por el equipo responsable del informe recorre brevemente la historia y evolución del término y precisa cómo se entenderá 'educación inclusiva' en dicho informe. . Se trata de un documento de trabajo, destinado a sentar las bases para las consultas posteriores, estimular el debate y recabar información de las múltiples partes interesadas del Informe. Tras examinar brevemente la evolución del concepto de inclusión en la educación, se presenta la definición de "educación inclusiva" del Informe, se propone un marco para el Informe en torno a elementos clave de la inclusión y se plantean algunas cuestiones relativas a la medición 1. LA EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN INCLUSIVA La preocupación por la educación inclusiva es relativamente reciente. La terminología y los enfoques han cambiado con el tiempo. En los años 1960, los países se planteaban la idea de que los niños con discapacidad debían estar separados de sus compañeros y que los profesionales de la salud debían ser los principales responsables de su educación. Sin embargo, en los años 1970, algunos países comenzaron a cuestionar el enfoque médico para los niños con necesidades especiales y pasaron a contemplar su inclusión en los sistemas educativos como un derecho humano. Italia, por ejemplo, se adelantó a su tiempo: su ley de 1971 sobre la integración escolar otorgaba a todos los niños con discapacidad el derecho a recibir educación en clases ordinarias, con la excepción de los niños que presentaran las necesidades más complejas, y otra ley de 1977 estableció que las escuelas primarias y secundarias debían adoptar el principio de inclusión. Otros países empezaron a colocar a los niños con discapacidad en escuelas especiales o en escuelas ordinarias, si bien no en la misma clase que los niños sin discapacidad. En los años que siguieron se inició un cambio gradual que se alejaba de un lenguaje oficial impregnado de referencias a "déficits" y "minusvalías". Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, Salamanca, junio 2014 http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF se r e u n i e r on en S a l a m a n c a , E s p a ñ a , del 7 al 10 de junio de 1994, a fin de pr o m o v e r el objetivo de la Educación para Todos examinando los cambios fundamentales de política necesarios para fav o r ecer el enfoque de la educación integr a d o ra , c o n c r etamente capacitando a las escue - las para atender a todos los niños, s o b r e todo a los que tienen nece - sidades educa t i vas especiales. La Conf e re n c i a , o r ganizada por el G o b i e r no español en cooperación con la UNESCO, c o n g regó a altos funcionarios de educación, a d m i n i s t ra d o re s , r e s p o n s a bles de las políticas y especialistas, así como a re p r esentantes de las Naciones Unidas y las organizaciones especializadas, o t r as org a n i - zaciones gubernamentales inter n a c i o n a l e s , o r ganizaciones no g u b e r namentales y organismos donantes. En 1994, la Declaración de Salamanca, firmada por 92 países, supuso un punto de inflexión en el panorama mundial. La Declaración de Salamanca aceleró el movimiento en pro de la educación inclusiva al ampliar el enfoque, pasando de los niños con necesidades especiales únicamente a los niños de cualquier origen, y llegando a la conclusión de que "cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios", así como "un derecho fundamental a la educación", y, por tanto, "debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos" en las escuelas ordinarias, con apoyo adicional en el contexto de los planes de estudios ordinarios. Estos principios fueron confirmados en el Marco de Acción de Dakar de 2000, en el que se hizo hincapié en la Educación para Todos con un "concepto inclusivo ", que "deberá tener en cuenta las necesidades de los pobres y más desfavorecidos, comprendidos los niños que trabajan; los habitantes de zonas remotas; los nómadas; las minorías étnicas y lingüísticas; los niños, jóvenes y adultos afectados por conflictos, el VIH/SIDA, el hambre o la mala salud; y los que tienen necesidades especiales de aprendizaje". Mientras que el principio de no discriminación consagrado en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, así como la Convención sobre los Derechos del Niño, garantizan el derecho de todos a la educación, la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad de 2006 especifica además el derecho de las personas con discapacidad a la educación "sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades" a fin de "asegurar un sistema de educación inclusivo a todos los niveles" (artículo 24). LA DEFINICIÓN DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA PARA LA ELABORACIÓN DEL INFORME El diálogo mundial sobre la educación inclusiva ha cambiado a lo largo del tiempo. En un principio, el concepto se aplicaba de forma restringida a los alumnos con discapacidad y se apoyaba en una creencia en los conocimientos especializados, según la cual eran especialistas quienes debían enseñar a estos alumnos en clases separadas. Más recientemente, la educación inclusiva ha adquirido un significado más amplio, abarcando a todos los alumnos y centrándose en las políticas que provocan que determinados grupos sean vulnerables a la exclusión de la educación. La exclusión de la educación refleja desigualdades estructurales. En ese sentido, la exclusión es un fenómeno universal, aunque sus diversas formas son específicas de cada contexto y varían de un país a otro. El Informe toma como punto de partida la observación general N.º 4 del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, de 2016, en la que se precisa que la educación inclusiva se centra en "la participación plena y efectiva, la accesibilidad, la asistencia y el buen rendimiento académico de todos los alumnos, en particular de aquellos que, por diferentes razones, están en situación de exclusión o pueden ser objeto de marginación". La educación inclusiva es un proceso, no un punto final. La educación inclusiva se ha descrito en su esencia como una declaración de aspiraciones políticas, un ingrediente esencial para la creación de sociedades inclusivas y un compromiso con un marco de acción democrático. Es al mismo tiempo una defensa de la educación democrática y una forma de educación en democracia. Es un concepto que aborda cuestiones fundamentales sobre el mundo en el que queremos que vivan nuestros hijos y el papel de la educación en la construcción de ese mundo. Por tanto, la educación inclusiva no se limita al hecho de plantearse en qué lugar se imparte la educación (por ejemplo, en escuelas especiales segregadas o en escuelas ordinarias), sino que incluye también una serie de elementos que constituyen experiencias y resultados educativos. Entre esos elementos se pueden incluir el contenido de los materiales de educación y aprendizaje, la preparación de la docencia y de los docentes, las infraestructuras y el entorno de aprendizaje, las normas de la comunidad y la disponibilidad de espacios de diálogo y crítica en los que participen todos los interesados. Por ejemplo, la educación no puede considerarse inclusiva si los libros de texto promueven un grupo étnico por encima de otros y tienen contenidos discriminatorios. La educación inclusiva se deriva de una visión del mundo basada en la equidad y la justicia. Si bien está surgiendo una visión compartida sobre esta interpretación más amplia de la educación inclusiva, no existe un consenso sólido al respecto. Dos ejemplos ponen de manifiesto la persistencia de divergencias. En primer lugar, la educación inclusiva ha sido criticada por carecer de un enfoque conceptual estricto. Algunos sostienen que ampliar el concepto para que abarque a todos los alumnos resulta excesivo y hace que el debate sea demasiado vago, lo cual en ocasiones ha puesto a la comunidad de la educación inclusiva en contra de la comunidad de las personas con discapacidad y ha dado lugar a la reaparición de grupos de interés que defienden a los alumnos con discapacidad y a otros grupos específicos de niños. En algunos países, el término "inclusión" se aplica únicamente a la educación de las personas con discapacidad. Las diferencias de interpretación pueden dar lugar a diferencias en la práctica. En el Informe GEM de 2020 se asumirá la posición de que los mecanismos de exclusión son comunes independientemente del grupo y se abordarán todos los mecanismos que exponen a los niños, los jóvenes y los adultos a riesgos de exclusión, manteniendo al mismo tiempo una atención especial a las personas con discapacidad, un grupo que ha recibido menos cobertura en informes anteriores. En segundo lugar, si bien el objetivo de la eliminación de los obstáculos para la educación de todos los niños tiene un apoyo prácticamente universal, las políticas nacionales y la práctica local difieren entre las regiones y los países. Algunos sostienen que la visión más amplia, que abarca a todos los alumnos y defiende que los alumnos con discapacidad sean incluidos en las clases ordinarias, presupone la disponibilidad de recursos suficientes, lo que puede no ser cierto en los países pobres. En otros países con una historia de escuelas separadas, puede resultar difícil hacer la transición rápidamente. La inclusión requiere un cambio del sistema para que se adapte a los niños, pero no es frecuente que esto ocurra, en parte debido a las limitaciones de recursos, en parte por mentalidad y en parte por una percepción distinta del concepto. En lugar de ello, la mayoría de los países adoptan algún tipo de integración en el que el niño debe adaptarse al sistema en el que se le coloca. De conformidad con la observación general N.º 4 del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, en el Informe GEM de 2020 se reconocerán los diferentes contextos y desafíos que afrontan los países en relación con la educación inclusiva y se ajustarán sus recomendaciones en consecuencia. Resulta útil analizar los diferentes ámbitos, dimensiones, grados y elementos de la inclusión: ■ Los ámbitos de la inclusión son las diferentes comunidades con las que interactúa un alumno, ya sea en sus relaciones interpersonales, en grupos informales o en comunidades formales, como la clase, la escuela o un centro comunitario. ■ Dentro de cada ámbito, las personas pueden ser incluidas o excluidas en distintas dimensiones: •física; •social, ya que, dentro de un grupo, no siempre se escucha o se anima a participar a todo el mundo; •psicológica, ya que, independientemente del entorno externo, las personas pueden verse a sí mismas como incluidas o excluidas; •sistemática, ya que, por ejemplo, pueden existir requisitos que excluyen a los pobres (como el pago de tasas) o a los migrantes y refugiados (como la documentación). ■ El grado de inclusión que siente una persona también puede variar y, como las personas interactúan en múltiples ámbitos de modo habitual, no es extraño que simultáneamente se sientan incluidas en algunos y excluidas en otros. ■ Por último, los elementos de la inclusión, como los marcos jurídicos y las políticas de educación del país, la gobernanza y la financiación, los planes de estudios y los materiales de aprendizaje, las instalaciones e infraestructuras y la participación de las comunidades, son ingredientes necesarios para la educación inclusiva y constituyen el marco sugerido en este Informe. ELEMENTOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA En el Informe GEM de 2020 se examinará la función de los distintos elementos de los sistemas educativos que pueden favorecer la inclusión, como las leyes y políticas, la gobernanza y la financiación, los planes de estudios, el personal y las infraestructuras, así como las normas, creencias y expectativas de la comunidad. En el Informe se analizará el modo en que esos elementos contribuyen a la inclusión —tanto a escala sistémica como local— de los alumnos que son vulnerables a la exclusión. También se analizarán los obstáculos a los que se enfrentan los alumnos que presentan características superpuestas que los hacen particularmente vulnerables a la exclusión, como las niñas pobres con discapacidad. El análisis se basará en datos empíricos equilibrados desde el punto de vista geográfico, y prestará especial atención a los contextos en los que los niños desfavorecidos pueden ser especialmente vulnerables a la exclusión de la educación, como las situaciones de conflicto. Marcos jurídicos y políticas nacionales En el Informe de 2020 se analizará la función de los instrumentos jurídicos para contribuir al desarrollo de un sistema de educación inclusivo. Las declaraciones internacionales constituyen compromisos importantes en relación con la inclusión. Sin embargo, su repercusión es limitada si no están respaldadas por marcos nacionales o si los agentes educativos no tienen conocimiento de ellas. Además, muchos países consideran útil formular sus propias declaraciones explícitas sobre la inclusión, a fin de reflejar las complejidades y los obstáculos específicos de sus contextos. Las leyes determinan los derechos que configuran el marco de inclusión y son importantes para eliminar los obstáculos para la inclusión en el plano sistémico. En el Informe se analizará la forma en que las distintas leyes y políticas nacionales de educación inclusiva instan a las escuelas a garantizar la educación para todos y establecen procedimientos que puedan favorecer la inclusión. Por ejemplo, en el Paraguay, la Constitución reconoció el país como bilingüe en 1967 y, en 1994, una política nacional estableció la enseñanza y el aprendizaje bilingües. En algunos países se han aprobado leyes como respuesta directa a la segregación. Por ejemplo, en los Estados Unidos de América, la decisión judicial Brown vs. Consejo de Educación de Topeka, de 1954, supuso un hito para los derechos civiles. Esta decisión prohibió la segregación racial en las escuelas públicas y dispuso que los estados eliminaran la segregación en la educación. Asimismo, en el Informe también se analizarán las influencias más limitadas de los marcos jurídicos sobre la inclusión, por ejemplo cuando unas leyes o políticas educativas vagas o contradictorias pueden suponer un obstáculo para la inclusión. Así, a pesar de las políticas de educación inclusiva, los alumnos pueden ser segregados incluso en las escuelas ordinarias: en muchos países, los alumnos de grupos desfavorecidos son agrupados en clases especiales o llevados a instalaciones separadas situadas junto al recinto escolar ordinario, como es el caso de los niños romaníes en algunos países europeos. Gobernanza y financiación En muchos países sigue habiendo lagunas persistentes entre la política de educación inclusiva y la práctica. Aunque las políticas nacionales contemplen principios inclusivos, en el plano local y escolar no siempre se dispone de apoyo suficiente para plasmar esos principios en la práctica. La debilidad de la gobernanza puede impedir la aplicación de las políticas. La falta de mecanismos de rendición de cuentas puede poner en peligro los derechos de los alumnos. La educación inclusiva solo puede funcionar si diferentes sectores colaboran eficazmente. Por ejemplo, en muchos países con sistemas de educación especial, la responsabilidad de los niños con discapacidad puede recaer fuera del sector educativo o ser compartida con los sectores de la salud y los asuntos sociales. Del mismo modo, muchos alumnos vulnerables a la exclusión se enfrentan a desafíos superpuestos, relacionados con la salud, la seguridad, la pobreza o la lejanía. En el Informe se examinará en qué medida la planificación y la gobernanza nacional de la educación incorporan la inclusión de forma generalizada, implican a interesados de diferentes sectores y tienen en cuenta la opinión de quienes están en riesgo de exclusión, así como de sus padres o tutores. En Rwanda, desde 2012, cada año se organizan planes de acción para el desarrollo de la educación inclusiva a nivel de distrito. En ellos participan funcionarios del distrito y del sector educativo, profesionales escolares, padres e hijos, todos con el objetivo de rendir cuentas mutuamente de la aplicación de la educación inclusiva. Asimismo, en el Informe se analizará el grado en que los miembros de los grupos vulnerables a la exclusión están representados en la formulación de políticas educativas en todo el mundo, tanto en el proceso de definición de las políticas como entre el personal. Por lo que respecta a la gobernanza, la cuestión de la financiación es crucial para garantizar la educación para todos. Las modalidades de financiación deben reconocer los costos adicionales relacionados con la educación de los niños vulnerables, en particular para la accesibilidad en el transporte y los edificios. En el Informe se analizarán distintos enfoques de la financiación de la inclusión y los desafíos que se presentan cuando diferentes sectores comparten la responsabilidad de la educación de determinados grupos de alumnos. Para que la asignación de recursos favorezca la inclusión se necesitan mecanismos de coordinación entre los distintos ministerios y niveles de gobierno. También se debe tener en cuenta que ciertos mecanismos de financiación fomentan la designación de algunos niños como alumnos con necesidades especiales, porque ello comporta un apoyo adicional para las escuelas. Planes de estudios y materiales de aprendizaje En el Informe se examinará la adaptación de los planes de estudios y materiales de aprendizaje a los principios de la educación inclusiva. Se analizará también cómo se aplican los principios de la inclusión en la elaboración de los planes de estudios, mediante la participación de diferentes interesados, expertos en inclusión y las comunidades, así como las personas vulnerables a la exclusión. En el Informe se estudiará si la inclusión se incorpora en las distintas asignaturas o se trata como una cuestión independiente. No existe un único enfoque del aprendizaje: un mismo plan de estudios debe ser lo suficientemente flexible para ser transmitido a alumnos con diferentes orígenes y capacidades. Por ello, en el Informe se examinará en qué medida y de qué modo los planes de estudios contribuyen a diversificar las modalidades de enseñanza y promueven enfoques del aprendizaje centrados en el alumno. Además, en el Informe se analizará el grado en que los libros de texto de diferentes materias aplican una perspectiva de inclusión. La presencia de contenidos discriminatorios o estereotipados en los materiales de aprendizaje puede incrementar la exclusión, especialmente en lo relativo al papel de las niñas y las mujeres en la sociedad. La falta de diversidad en los contenidos es otro obstáculo para la construcción de una cultura de inclusión. Un análisis anterior del equipo del Informe GEM reveló que solo el 3% de los libros de texto trataban los derechos de las personas lesbianas, gais, bisexuales, transgénero o intersexuales. Asimismo, en el Informe de 2020 se recopilarán datos sobre la provisión de formatos apropiados de materiales de aprendizaje para los alumnos con discapacidad (como el suministro de libros de texto en braille para alumnos ciegos). También se tratará la importante función que desempeña la tecnología para proporcionar materiales de aprendizaje que se adapten a las necesidades de los distintos alumnos. Docentes, directores de escuela y personal de apoyo a la educación En el Informe se analizará la manera en que el personal de las escuelas está preparado para atender a alumnos de todas las capacidades y orígenes, especialmente en los casos en que se está llevando a cabo una transición de una escuela de educación especial a una escuela ordinaria. Se examinará el grado de preparación del personal para determinar las necesidades especiales. Se investigará la forma de mejorar la cooperación entre los docentes de educación especial y los docentes ordinarios, así como entre los docentes y el personal de apoyo, a fin de aplicar prácticas inclusivas. La encuesta internacional sobre profesores, enseñanza y aprendizaje de 2013 de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos mostró que el 22% de los docentes de 34 sistemas educativos expresaba la necesidad de una mayor formación para impartir enseñanza a alumnos con necesidades especiales; en el Brasil, el 60% de los docentes indicaron que necesitaban más formación. En el Informe se recabarán datos sobre el grado de preparación y las prácticas docentes de los maestros de las escuelas de educación especial. Se examinará en qué medida los sistemas prestan apoyo a los docentes y a los alumnos en el aula para llevar a cabo una enseñanza y un aprendizaje inclusivos y la forma en que las distintas modalidades de formación influyen en la preparación. Además de los conocimientos y las competencias, la motivación y el compromiso de los dirigentes escolares y los docentes en relación con la educación inclusiva son esenciales y no deben darse por sentados, incluso en los sistemas en que existe formación de docentes en materia de inclusión. En el Informe se recopilarán datos sobre las prácticas destinadas a suscitar el apoyo y el compromiso de los docentes respecto a la educación inclusiva. También se estudiará en qué medida esa motivación puede verse restringida por obstáculos estructurales, como la falta de autonomía para adaptar los planes de estudios. Asimismo, en el Informe se analizará hasta qué punto la diversidad de la población estudiantil se refleja en la diversidad del personal educativo, incluidos los docentes, los directores de escuela y el personal de apoyo. El personal educativo puede constituir un modelo de comportamiento importante para los alumnos, y el hecho de que ese personal sea diverso puede contribuir a superar las opiniones discriminatorias entre todos los alumnos. Escuelas Para acceder a las instalaciones escolares, las personas con discapacidad necesitan superar obstáculos como la falta de equipos de ayuda a la movilidad, la mala calidad de las infraestructuras de transporte y de la red de carreteras, el diseño inadecuado de los edificios o la falta de material didáctico auxiliar. En el Informe se analizará la aplicación de los principios del diseño universal. Se examinará asimismo la disponibilidad de agua y saneamiento, cuya ausencia constituye un obstáculo particular para las niñas. En Bangladesh, la ausencia de esas instalaciones obligaba a las adolescentes a faltar a clase. Más allá del estado de las instalaciones escolares, en el Informe se considerarán las escuelas como comunidades y como recursos para la educación inclusiva. Así, se analizará la forma en que se utilizan en estos procesos las escuelas de educación especial. Por ejemplo, en Burkina Faso, las reformas relativas a la educación inclusiva han transformado las escuelas de educación especial en centros de recursos destinados a apoyar el aprendizaje de los niños con discapacidad en las escuelas ordinarias. En el Informe se analizarán las oportunidades de educación no estatales, que se utilizan cada vez más pese a las políticas oficiales de educación inclusiva. Se estudiará si ese tipo de educación genera los entornos de aprendizaje prometidos para los alumnos y cómo influye en la inclusión y la equidad del sistema educativo en su conjunto. En el Informe se abordarán las tácticas de selección de escuela que puedan producir exclusión. Por ejemplo, en los sistemas en los que existen escuelas de educación especial, el acceso a la educación ordinaria puede verse restringido debido a la determinación específica de necesidades especiales entre un grupo desfavorecido en particular. Algunos grupos vulnerables pueden ser asignados de forma desproporcionada a escuelas de educación especial debido a un diagnóstico erróneo de los alumnos basado en pruebas de detección sesgadas. Los niños pertenecientes a grupos desfavorecidos son colocados en clases especiales dentro de escuelas ordinarias con el pretexto de la discapacidad intelectual o la necesidad de una preparación anticipada mediante clases de recuperación, o como resultado de medidas explícitas para separar a alumnos que se consideran más difíciles. Comunidades, padres y alumnos Las comunidades con creencias y actitudes discriminatorias pueden impedir que los alumnos tengan acceso a oportunidades educativas. Las opiniones discriminatorias de la comunidad en relación con el género, la discapacidad, la raza o la religión, entre otras cosas, no solo pueden impedir que los niños asistan a la escuela, sino que también repercuten en su seguridad y en su aprendizaje en la escuela. En el Informe se recabarán datos sobre campañas destinadas a concienciar a las comunidades y sensibilizar sobre el valor de la inclusión. En muchos países, diversos grupos de la sociedad civil, entre ellos las organizaciones de personas con discapacidad, han trabajado para concienciar a los padres de los desafíos que afectan a los alumnos vulnerables a la exclusión. Existen numerosas iniciativas, que también se analizarán en el Informe, destinadas a implicar a los padres y otros miembros de la comunidad en la gestión escolar o a recopilar datos para que las escuelas y las autoridades rindan cuentas sobre la educación para todos. También se estudiará en qué medida los padres y otros miembros de la comunidad de grupos vulnerables a la exclusión, por ejemplo las personas con discapacidad, son incluidos en la vida escolar y en la gestión de las escuelas. En el Informe se examinarán las diversas preferencias y opciones educativas de los padres de niños con necesidades especiales. En algunos países, como Bélgica o Suiza, los padres ven las escuelas de educación especial como el mejor lugar para el aprendizaje de sus hijos y defienden que se determinen las necesidades especiales y se coloque a esos niños en escuelas especiales por temor a que las escuelas ordinarias no estén suficientemente preparadas para satisfacer las necesidades de sus hijos. También se tratarán los desafíos a los que se enfrentan los padres con discapacidad.En el Informe se abordará la inclusión social y emocional de los alumnos en la escuela. En muchos países, gran parte de la atención se ha centrado en los problemas del acoso y el acoso cibernético, que pueden excluir a los alumnos de las oportunidades educativas, pero que también pueden afectar a alumnos que ya son particularmente vulnerables a la exclusión. En el Informe se analizará cómo esos comportamientos pueden influir en el acceso de los alumnos al aprendizaje y en la calidad de dicho aprendizaje. Por ejemplo, los alumnos que no se ajustan a las normas de género de la sociedad corren un riesgo especial de acoso y agresión en muchos países. MEDIR LA INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN Para valorar si los países están avanzando en materia de inclusión se necesitan datos desglosados, como se indica en la resolución 68/261 de la Asamblea General de las Naciones Unidas. Sin embargo, hay muchas dificultades para recopilar datos sobre la educación inclusiva. La preocupación por la privacidad, la estigmatización y las definiciones obstaculizan el desarrollo de herramientas sólidas para el seguimiento y la formulación de políticas. No obstante, los encargados de la formulación de políticas deben velar por el cumplimiento de las convenciones de derechos humanos a fin de que los derechos de los grupos marginados y desfavorecidos no se vean comprometidos. En el Informe se examinarán una serie de indicadores para valorar, por un lado, los progresos y logros educativos, y, por otro, las leyes, la financiación, los planes de estudios, los docentes y las infraestructuras. El Informe GEM fue pionero en la elaboración de indicadores de la equidad en la educación por medio de su Base de Datos Mundial sobre la Desigualdad en la Educación. En el marco del Informe de 2020, se analizará la experiencia del Grupo de Washington sobre Estadísticas de la Discapacidad, así como sus listas de preguntas sobre discapacidad (la breve y la ampliada) y su módulo sobre funcionalidad infantil. Estas herramientas están empezando a utilizarse en encuestas comparativas entre países, como las Encuestas de Indicadores Múltiples por Conglomerados del UNICEF, así como en entornos nacionales. Por ejemplo, Nueva Zelandia incluyó por primera vez la lista breve de preguntas sobre discapacidad en su encuesta social 2016/17 y en su encuesta de población activa de junio de 2017. También se examinarán otros casos, como el proyecto de indicadores del Pacífico, en el que se elaboró un conjunto de 48 indicadores sobre contextos específicos en relación con diez dimensiones, entre ellas la educación. En el Informe se analizarán otras fuentes de datos comparativos sobre la educación inclusiva, tanto cuantitativos como cualitativos. Las estadísticas sobre educación inclusiva de la Agencia Europea para las necesidades educativas especiales y la inclusión educativa abarcan 30 sistemas educativos y se centran en el número de alumnos determinados como alumnos con necesidades educativas especiales que se colocan en clases ordinarias, clases especiales o escuelas especiales. Kenya dispone de un sistema de información sobre la gestión educativa, en el ámbito de cada escuela, con indicadores que pueden ser útiles para examinar la educación inclusiva. Se puede aprender mucho de publicaciones como el informe #CostingEquity del Consorcio Internacional de Discapacidad y Desarrollo y Light for the World y el informe Equal Right, Equal Opportunity de la Campaña Mundial por la Educación. PREGUNTAS PARA EL INFORME GEM DE 2020 Dentro de este marco, en el Informe GEM de 2020 se plantearán las siguientes preguntas: ■ ¿Cuáles son las políticas fundamentales para cada uno de los elementos de la educación inclusiva a fin de asegurar la consecución del ODS 4? ■ ¿Cómo se pueden prever y superar los obstáculos comunes para la aplicación de esas políticas de educación inclusiva? ■ ¿Qué mecanismos se necesitan para la coordinación entre los distintos sectores y niveles de gobierno y con otros interesados a fin de superar las dimensiones superpuestas de la exclusión? ■ ¿De qué modo se supervisa en los sistemas educativos la exclusión de la educación (tanto con respecto a los logros educativos individuales como a los factores sistémicos) y cómo se pueden mejorar las prácticas actuales? ¿En qué medida se supervisa en los sistemas educativos la exclusión del proceso de aprendizaje de los alumnos que se encuentran en la escuela? ■ ¿Qué vías de financiación se utilizan para las políticas de educación inclusiva en todo el mundo? ¿Cómo se supervisan y cómo afectan a la práctica local? En esta nota conceptual se presentan las primeras ideas del equipo del Informe GEM para la preparación del Informe de 2020 sobre la inclusión en la educación. El equipo invita a los lectores a: ■ Presentar comentarios sustantivos sobre las líneas de investigación propuestas. ■ Recomendar ejemplos interesantes de políticas y prácticas de todo el mundo que ilustren las políticas de educación inclusiva en diferentes países y cómo se aplica la educación inclusiva en las escuelas y en el aula. Recomendar posibles ámbitos para nuevas investigaciones basándose en fuentes de datos cuantitativos y cualitativos ya establecidas o no exploradas anteriormente.  |
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