MareaVerde

Rajoy y su Gobierno intentan desviar nuestra atención de su desinterés por las prestaciones del Estado de Bienestar. Como en el siglo XIX, cargan la responsabilidad exclusivamente sobre los asalariados.

Consciente o no, Rajoy ya nos reeduca al sincerarse –desde los tópicos de su supuesto "sentido común"- acerca del presente y futuro del Estado de bienestar. En el Foro ABC, y bajo patrocinio de Deloitte -empresa que no se enteró de qué iba la dirección de Cajamadrid y sus tarjetas opacas- pidió a los españoles ahorro para complementar pensiones y educación. Curiosamente, además, lo ha ligado a una supuesta situación de bonanza: "ahora que las cosas van bien es momento de ser previsores", tomando como deber "incentivar que el ahorro piense en el largo plazo". Y con el pensamiento puesto en que los ahorradores practiquen la moral del ahorro con una orientación finalista: "como complemento de la pensión pública pero también de otros planes vitales, como la educación de los hijos, un proyecto personal o superar cualquier revés que nos puede traer la vida". No podía faltar en este caso, como en otros de las contrarreformas conservadoras, el apoyo en el consejo de la OCDE, con su ranking al parecer bastante malo en esto del ahorro a largo plazo, similar al que provocan siempre las recomendaciones a conveniencia que provocan sus Informes PISA desde 2002 sobre educación: todo es bueno para el convento de la economía neoliberal.

El revival del ahorro

Exactamente igual y con idéntico razonamiento previsor se habían expresado las variantes del liberalismo decimonónico español respecto al ahorro que debía procurar todo asalariado si quería subvenir a cualquiera de los imprevistos que la vida le pudiera traer y, en particular, la vejez. El ahorro que hubiera hecho a lo largo de toda su vida laboral –en caso de que la hubiera tenido- era el único subsidio de que podía echar mano. Lo que pudiera venir de otros, mediante caridad o beneficencia, bien explicó Concepción Arenal que era insuficiente, amén de discriminatorio. En torno a la moral del ahorro y la previsión se gestó por tal motivo –una vez que fue evidente que los problemas de los pobres crecían en alcance político- una dinámica educativa moralizante de grandes proporciones en que participaron la burguesía, la aristocracia y la Iglesia. Esa peculiar manera de atender a la "cuestión social" –como llamaron a las demandas que los obreros urbanos empezaban a plantear a una sociedad autosatisfecha-, utilizó todo tipo de medios para extender el mensaje: libros devocionales, lecturas escolares, lecciones de economía doméstica, cuentos ejemplarizantes como el de "La camisa del hombre feliz" e, incluso, más de una canción pegadiza. Por su parte, las Cajas de Ahorro, que en España habían empezado su andadura en 1835 (Orden de 03.04) a imitación de otros países, tuvieron en las voces de la sociedad aburguesada una extraordinaria propaganda. Pocas dejaron traslucir una visión crítica. Rajoy –o quien le haya aconsejado- tampoco. Sean o no conscientes de la deslealtad con los ahorradores de muchos gestores del "benéfico" ahorro, vuelven a que que el Estado se ahorre –a cuenta de esos recursos- lo que en prestaciones bien gestionadas desde los presupuestos generales debía disfrutar la clase trabajadora.

Mesonero Romanos, promotor de la idea moral del ahorro y de sus Cajas, ya vislumbró el atractivo negocio que era, de nulo riesgo para supuestos benefactores, la gestión de lo ahorrado por los asalariados. En 1880 (Art. 4 de la Ley de 29 de junio), dentro de un reformismo de bajo coste, la moral y la práctica del ahorro llegaron, incluso, a la escuela. Como adoctrinamiento, no solo moral sino también operativo, volvería a repetirse tal presencia en 1911, en esta ocasión como propuesta del incipiente Instituto Nacional de Previsión o, según nomenclatura de la época, una "previsión de segundo grado" orientada al retiro laboral. Siete años más tarde, en 1919, se repetiría de nuevo la instancia a que el ahorro escolar difundiera el ahorro, en esta ocasión, con carácter obligatorio para escuelas y maestros, en los ambientes familiares a través del alumnado. Andando los años, y dada la lentitud que tenía el número de obreros que se adscribían a la previsión de su jubilación, todavía en el art. 8 de la ley de Educación Primaria de 1945 se volvería a insistir de nuevo en la obligatoriedad que tenían las escuelas de fomentar, entre los "hábitos sociales adecuados", "a los alumnos en el ahorro, la previsión y el mutualismo". Las cuatro disposiciones comparten una persistente confianza en el poder simbólico –y práctico del ahorro-, similares expectativas e instrumentos parecidos. El discurso de Rajoy la recupera, como si no tratara de reemplazar con tan barato remedio las políticas sociales, y nada hubiera pasado en estos 73 años últimos.

Sacrosanta propiedad privada

Este sistema moralizador partía de varios supuestos. Por un lado, la sacralización del derecho de propiedad, intocable hasta el punto de que ni legislación de expropiación por razones de utilidad común existió durante mucho tiempo. La teoría económica clásica le reconocía más valor que el que le había concedido Tomás de Aquino en plena Edad Media y, en 1891, cuando León XIII trató de la situación social, lo hizo de manera que, mientras en su modo de dirigirse a los propietarios dueños de los empleos se mostró muy comedido, deferente y circunspecto, mientras que en los mensajes que dirige a los asalariados, dependientes de aquellos, pierde la moderación, dadas las formas de desarrollo que, a esas alturas, había cobrado el movimiento obrero, supuestamente contra el orden vigente. Las primeras páginas de la Rerum novarum son especialmente significativas en ese sentido, como lo es asimismo el ofrecimientos que hace a los poderes económicos y políticos de que la Iglesia intermedie en la gestión de los arreglos que –en la tradición de la caridad, pero no de la justicia social- habrían de solucionar los conflictos entre las dos grandes clases sociales, la burguesía propietaria y los trabajadores, únicamente dueños –y no mucho- de su capacidad laboral dentro de un panorama de libre concurrencia y sin protección legal alguna.

Esa sacralización de la propiedad dentro del funcionamiento económico y social, ya estaba puesta en cuestión para entonces. El realismo literario -el de Zola por ejemplo- la había denunciado en sucesivas novelas; la intelectualidad socialista venía fijando en ella sus críticas más profundas, especialmente desde 1948, e, incluso dentro de la propia Iglesia católica, había grupos proclives a mucha más radicalidad en su posicionamiento. Pero había sido sobre todo desde la vertiente política que se había desestabilizado el bien pensar: fundamentales habían sido las decisiones de Bismarck en la década de 1880, en plena fase de unificación de Alemania. Para reducir la atención que suscitaba el socialismo entre los trabajadores –y para frenar la pretensión de superioridad de las iglesias frente al Estado prusiano-, sentó las bases del Estado de bienestar. En 1883, creó el Seguro de la Salud de los Trabajadores –con recursos para subsistir en caso de enfermedad_; en 1884, el Seguro de Accidentes, para ayudar a los lesionados en el trabajo; y, en 1889, el Seguro de Invalidez, que tenía especial incidencia en la vejez.

Todo ello implicó detraer recursos tradicionalmente pertenecientes a los propietarios de las empresas, limitó su derecho exclusivo de propiedad sobre el valor producido por el trabajador, pero contribuía a la estabilidad o "seguridad social". La solución, extraña para los prohombres de nuestro país, hizo que en la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas hubiera un pequeño terremoto. Melchor Salvá, en un debate sobre los límites de la propiedad, confesó sus dudas ante aquel intervencionismo estatal que también aquí se abriría camino, aunque muy lentamente a partir de que en 1883 se creara la Comisión de Reformas Sociales:

"¿Debe concederse a los obreros ese derecho de obtener auxilios en caso de que la concurrencia no les ofrezca trabajo, y también en la ancianidad, o cuando les impidan trabajar los accidentes de la fábrica?

Estado mínimo y escuela ínfima

En aquel Estado mínimo –propiedad de los pocos hombres con derecho a voto antes de 1890- la difusión del ahorro, que debía sustituir la ausencia de leyes sociales que atendieran los inevitables problemas vitales y laborales, se había fiado a unas ínfimas escuelas, a las que pocos niños y menos niñas asistían. Mariano Carderera, prestigioso pedagogo de la época, anotaría en la tercera edición de su Diccionario de la Educación su perspectiva reacia a esta medida. Entre otras razones, por la conveniencia de "quienes se empeñan en encomendar a la escuela, y a la pobre escuela popular, la curación de todos los males". La escuela –decía- "no es omnipotente; es solo un factor en nuestra vida social, un factor cuyo ejercicio dificultan, a la vez que le imponen tareas a que están obligados otros factores". Por ejemplo, que los salarios de los trabajadores apenas les llegaran a muchos para satisfacer sus propias necesidades alimenticias, razón por la que era obligado en la mayoría de familias obreras que mujeres y niños trabajaran para remediar la deficiencia. Y por tal motivo, cuando la Comisión de Reformas Sociales le pide la opinión sobre el ahorro a los obreros, uno de los informantes, argumentando frente a quienes culpaban a la clase obrera por tener pocos o nulos ahorros, decía en enero de 1885:

"¿Cómo ha de tenerlos si es materialmente imposible? Yo, estudiándome a mí mismo, veo que llevo treinta y seis años trabajando, y no he podido hacer otra cosa que vestir, comer, pagar la habitación y vestir como he podido a mis hijos. Yo no he ganado jamás, desde que tenía treinta años, menos de seis pesetas, y no he podido tener nunca ahorros, a pesar de que no he fumado y no he tenido gastos, porque a la taberna tampoco entro. No pidáis a esos seres que ahorren, porque no pueden".

Rajoy y su Gobierno no muestran inclinación alguna por esa historia de nuestros antepasados, ni piden disculpas por una gestión tan atrabiliaria del ahorro popular como ha tocado vivir a tantos ciudadanos. Vuelven sin más al viejo discurso de que las prestaciones sociales se las pague individualmente cada cual. ¿Ignoran lo que supuso en Europa la creación del Estado de Bienestar y su buen funcionamiento entre los años 45 y 73 que era la envidia de nuestros emigrantes de entonces? ¿Tampoco les importa que, en España fuera muy tardíamente, en los años ochenta, cuando se hubiera logrado alcanzar –muy mediatizado- un nivel de reconocimiento relativamente homologable en cuanto a derechos y prestaciones sociales que nuestros vecinos habían tenido durante aquellos 30 años "gloriosos"?. Era una chapuza, pero creen que, con que, por ejemplo, la lenta escolarización total hasta los 14 años se hubiera logrado entre 1964 y 1989 ya había sido suficiente; llevaron muy mal que la UE pidiera en 1990 que había que ampliarla hasta los 16. Poco se preocuparon, en consecuencia, de que aquella homogeneización escolarizadora ampliada haya llevado a que muchos niños y niñas al abandono escolar temprano o al fracaso escolar. Ya estaba bien con que hubieran tenido acceso a una escolarización improvisada, aunque solo fuera aceptable para una selección poco o nada democrática: como si la escolarización conllevara la equidad educativa. Igual sucedió con las improvisaciones continuas en la Seguridad Social, después de una inmensa lentitud en su aplicación, a partir de la creación del INP el 27.02.1908 ¿No es la Ley 26/ de 1985, con a sus medidas urgentes por la racionalización de la estructura y acción protectora de la Seguridad Social –impopular hasta llegar a una huelga general en junio de ese año por el endurecimiento que supuso para muchos y muchas trabajadoras- la que la extendió a todos los españoles? ¿Y no fue dos años más tarde que la fragilidad de las pensiones allanó el camino a su privatización y gestión por bancos y empresas?

El futuro que ya estamos haciendo

El futuro de aquellas mediocres aproximaciones al estado de Bienestar que habían tenido los europeos no necesitó propiamente de la caída del Muro berlinés en 1990, causante de la ampliación de esa brecha al neoliberalismo contrario a todo lo público. Ya se estaba haciendo con las reconversiones industriales (1982), las reformas laborales (1984) y otras muchas que, si bien supusieron avances en alguna carencia, también significaron la estabilización de soluciones regresivas. La propia LODE y la LOGSE, en educación, fueron objeto de fuerte contestación por parte de expertos de la sociología en los mismos años en que fueron publicadas en el Boletín Oficial del Estado.

Hoy es el futuro de entonces. No es lo que pasa lo que más importa sino lo que ese pasar ya está haciendo. Rajoy, encantado de estarlo realizando de manera más descarada, completa aquellas contrarreformas con una vuelta desvergonzada a la disciplinaridad social del siglo XIX. Su LOMCE es un gran símbolo de la irrelevancia democratizadora de su gestión elitista, reverente con el poder. Ahí están las denuncias de los sindicatos y ciudadanos hastiados de cómo –después del paso de este bulldozer desde 2011- está quedando la Sanidad, las pensiones, los salarios, la dependencia de los mayores, la atención a la infancia, la violencia de género, la propiedad de los bienes comunes del Estado o la utilización clientelar de los presupuestos generales. Sus intentos de edulcorar su tránsito autocomplaciente y engreído por las instituciones son patéticos. Si la subida del 0,25 % de las pensiones le está estallando en la cara con misivas de los agraciados, el juego con el MIR educativo es una expresión sarcástica de su esfuerzo ímprobo para que todo quede mucho peor y sin financiación. Para recochineo, su permanente creatividad con el PIB nunca dice a costa de quiénes va bien. Y para remate –cuando Save the Children y muchos otros recuerdan cómo subsiste la pobreza, cómo se consolida la degradación de todo proyecto de igualdad, o la brecha salarial entre hombres y mujeres- nos devuelve al programa de ahorro de nuestros tatarabuelos, cuando nada del Estado de Bienestar existía ni, menos, ley social alguna que rigiera las relaciones de unos con otros: solo el Código Penal, para protección censitaria de los propietarios. No estaría mal que, antes de que huela más a elecciones generales –entre tanto olor a podrido de tanto irresponsable-, se enterara, al menos, de lo que uno de los ilustres conservadores de antaño, Cánovas del Castillo, propugnaba en el Ateneo madrileño, el 10.11.1890, acerca de que la Economía política cediera el paso a la Política económica:

"Vayan, pues, concertadas, que es inevitable, la Economía política y la Moral en la Política económica de las naciones, bajo la inexcusable inspección del Estado, como buenas compañeras y para todo aquello a que la caridad cristiana y su remedo, el altruismo, no basten".

Mejor irían este presente y su futuro si al menos entendiera que la disciplina ahorradora que quiere reintroducir como sistema de atención social ya suscitó agrias contestaciones de cuantos se sentían fuera de juego en la sociedad hipócrita que aquel liberalismo doctrinario patrocinaba y que Galdós tan bien supo retratar. Frente a aquella cerrazón individualista, que se empeñaba en suplir con pedagogía del ahorro lo que no quería hacer políticamente, Pablo Iglesias Posse –el de Ferrol- ya había explicado ante los comisionados de Reformas Sociales, el 11.01.1885, la imposibilidad de que el sueño burgués de un ahorro "benéfico" a costa de los asalariados fuese la solución de los graves problemas que había:

"¿Qué queréis que ahorre un desgraciado que gana seis u ocho reales de jornal? [...]. Por contestar a la pregunta de la Comisión, yo diré que el ahorro es imposible. Además, ¿de qué servirían esos pequeños ahorros con la crisis que nos agobia? Si se sabe que el obrero vive en déficit constante, que cuando deja una prenda de vestir es porque ya no sirve para nada, ¿cómo es posible que hablen de ahorro, sobre todo quienes tienen el estómago caliente y van bien vestidos?".

Manuel Menor Currás

Madrid, 18.02.2018

23-2-2018: Reunión de la Plataforma por la Escuela Pública Centro (19:00 h, en la Casa del Cura)

Posted: 18 Feb 2018 11:34 AM PST

Paloma nos envía esta convocatoria:

El 23 de febrero a las 19h en la Casa del Cura, plaza del dos de mayo, 1.

Pacto educativo
Huelga feminista 8 marzo
Propuestas

Conclusiones de la Asamblea Marea Verde celebrada el 18 de enero de 2018

Posted: 18 Feb 2018 10:19 AM PST

CONCLUSIONES ASAMBLEA MAREA VERDE MADRID

18 enero 2018. 17:30 h. EVA Arganzuela. Plaza de Legazpi, Madrid

Quedan aprobadas las conclusiones de la Asamblea anterior y, en cuanto al orden del día, se aprueba cambiarlo de manera que se empieza por el punto 2; se mantiene el orden del resto de los puntos.

Orden del día:

1. Movilizaciones.

2. Informaciones.

3. Organización.

4. Otros

1. Movilizaciones:

Huelga feminista 8 de marzo.

Comisión 8 de marzo: Se reúnen dos encuentros estatales. En el último encuentro estatal de Zaragoza se decide lanzar una huelga feminista haciendo trabajo de extensión. La propuesta es que nos unamos a la huelga de 24 horas para trabajarla desde Asamblea Marea Verde extendiéndola a todos los centros educativos, colectivos, asambleas, plataformas, barrios, localidades de manera que ayudemos a difundir la información en los centros educativos para que la huelga sea un éxito en los centros y que la manifestación sea un éxito por la tarde.

Comisión estudiantil dentro de la Comisión plantea la extensión en el campo educativo, también dejan su contacto para coordinación y por si hay personas interesadas en información: estudiantes8mmadrid@gmail.com.

Ecologistas en Acción apoya la huelga.

CGT convoca la huelga 24horas.

Se acuerda:

Convocar la huelga del 8 de marzo apoyándola y difundiéndola y participando junto con la Comisión 8 de marzo. La propuesta es la siguiente:

Difundir cartel de la huelga feminista como Asamblea Marea Verde.
Semana del 5 al 11 de febrero: para estrechar lazos, para realizar actividades de calentamiento y para pensar en las actividades a desarrollar tanto el día de la huelga como la semana anterior. En este sentido desde Asamblea Marea Verde invitamos a las plataformas, colectivos, organizaciones a que se unan a las acciones y movilizaciones de la huelga.
Propuestas para centros educativos no universitarios, plataformas, asambleas, colectivos, organizaciones:
Actos y acciones de calentamiento y potenciación de la huelga desde la semana anterior hasta el 7 de marzo.
Huelga general el día 8 de marzo.
Acciones locales en barrios, localidades por la mañana para visibilizar la huelga.
Manifestación 8 de marzo por la tarde.
Publicar como Asamblea Marea Verde una reflexión por una Educación feminista. Recoger propuestas educativas relacionadas, reflexión centros que segregan por sexo.....

Huelga contra las reválidas:

Desde CGT se pregunta a parte de los estudiantes asistentes si han pensado algo sobre las reválidas.

Estudiante informa de que se han puesto en contacto con profesores y están mirando qué hacer para boicotear las pruebas.

A lo largo del debate se habla de las fechas propuestas como posibles para las reválidas:

26 y 27 de abril: 3º primaria,
24 y 25 abril: 4ESO,
7 y 8 mayo: 6º primaria

y de la falta de información por parte de la administración al igual que en años anteriores. Viendo las fechas, se acuerda que se trate este tema como punto de orden del día de la próxima asamblea.

Otras propuestas

Plataforma de Vallecas: Hacer una asamblea lo más mayoritaria posible para finales de febrero para realizar un paro parcial en la zona.

2. Informaciones.

Comisión acciones. Han llegado las siguientes propuestas desde la última Asamblea:

1. La PLATAFORMA PRO BACHILLERATO DE CIENCIAS EN EL I.E.S. LÁZARO CARRETER nos informa de la reclamación que hacen a la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y su manifiesto.

Se acuerda apoyar y difundir, una persona de la Asamblea se apunta los datos por si puede participar.

2. ¡La Huelga Feminista está convocada!

Los días 13 y 14 de enero se celebró en Zaragoza el II Encuentro #HaciaLaHuelgaFeminista. Más de 400 mujeres, pertenecientes a más de 100 colectivos de todo el estado, trabajamos juntas para organizar y convocar una huelga feminista el próximo 8 de marzo. Volvemos de Zaragoza con el objetivo de hacer una huelga en todos los ámbitos de la vida. Queremos ampliar el concepto de huelga tradicional, necesitamos parar en nuestros empleos, pero necesitamos ir más lejos, queremos parar los hogares, el consumo y los estudios. Queremos pararlo todo para poner en valor todas las contribuciones que realizamos. Nuestra pregunta es clara: ¿Qué pasaría si todas las mujeres paráramos un día en todos los ámbitos de nuestra vida? ¿En nuestros empleos, hogares, calles, tiendas, estudios, etc.? La respuesta en sencilla: el mundo se pararía.

En este II Encuentro hemos acordado que son muchos los motivos que nos llevan a realizar una medida de fuerza como la huelga feminista. Acabar con las violencias machistas, exigir un reparto justo del empleo, los cuidados, los recursos, la riqueza y el tiempo, eliminar las fronteras, CIES, las redadas y el racismo o defender el derecho a decidir sobre nuestras vidas y cuerpos son algunas de las razones que motivan la necesidad de parar.

Estamos trabajando parar cambiarlo y sabemos que es tiempo de construir, tejer, informar, legalizar y extender. Necesitamos saberlo todas. Necesitamos participar todas. Necesitamos a las compañeras que están en organizaciones de barrios y pueblos para que avisen a todas sus compañeras y vecinas, visibilicen la huelga en sus locales, organicen charlas y paren el 8 de Marzo. Necesitamos a todas las sindicalistas para que podamos hacer la huelga con cobertura legal en todos los empleos, para que sus conocimientos y experiencias nos ayuden a parar en todos los centros de trabajo. Necesitamos a todas las mujeres que están en los centros educativos, trabajadoras de la Sanidad, las que están en los medios de comunicación para que todas tengamos información de calidad y podamos parar. Necesitamos a todas mujeres que están en sus hogares, en las calles, en definitiva nos necesitamos a todas y nos convocamos a todas. Y nos convocamos teniendo en cuenta nuestra diversidad de origen, cultura, orientación, edad, capacidades, porque sabemos que nuestra diversidad es nuestra fortaleza.

Queremos invitar a la Marea Verde a aportar y participar de esta gran huelga, para que pueda realizarse en cada centro educativo de la región de Madrid.acc

Juntas y fuertes podemos pararlo todo y cambiarlo todo.

Acuerdos : Tratada en el punto de movilizaciones.

3. Amical de Mauthausen

El próximo día 26 de enero, a las 10:30 horas, en el Patio de Cristales de Plaza de la Villa nº 5, tendrá lugar un Acto Institucional con motivo del Día Internacional de Conmemoración Anual en Memoria de las Víctimas del Holocausto, con la asistencia de los Grupos Políticos Municipales y participación de las asociaciones y colectivos representativos de Víctimas del Holocausto. Sería una satisfacción contar con su presencia. Ruego le den la difusión que ustedes consideren oportuna.

Otras propuestas

ATTACK: Confluir hacia el 15 de septiembre en campaña europea pidiendo cambio de modelo, reunión 14 de febrero en la ingobernable.

Se apoya y se buscará voluntari@ para acudir a la reunión.

Ecologistas: propone apoyar y difundir manifestación del 3 de febrero. Se apoya y se difunde.

3 de febrero: Manifestación. Cierre Incineradora Valdemingómez a las 11.30 h. Salida metro Congosto final Junta Municipal de Villa de Vallecas.

Se acuerda convocatoria próxima asamblea en la semana del 19 al 23 de febrero con el siguiente orden del día:

1. Informaciones. Pacto educativo.

2. Movilizaciones:

- Huelga 8 de marzo.

- Huelga contra las reválidas.

3. Otros.

Entrada relacionada:

Conclusiones de la Asamblea Marea Verde celebrada el 21 de noviembre de 2017

"Glosario para tiempos de posverdad educativa" (Julio Rogero y Jesús Rogero para EL DIARIO DE LA EDUCACIÓN)

Posted: 17 Feb 2018 01:59 PM PST

Hemos encontrado este artículo en ELDIARIODELAEDUCACION.COM

Cuando se atraviesa la superficie de algunos eslóganes y se analiza su verdadero significado, se hace patente hasta qué punto se están pervirtiendo ideas fundamentales.

En la actualidad proliferan políticas educativas que profundizan en la desigualdad, la segregación, la inequidad y la exclusión de buena parte del alumnado. Estas políticas vienen acompañadas de un discurso hegemónico tejido a base de eufemismos, posverdades y mentiras. Esta neolenguamonopoliza el debate educativo y domina el pensamiento para legitimar intereses que nada tienen que ver con el derecho a la educación. Este artículo pretende provocar la reflexión sobre esta amalgama de conceptos. Para ello, ofrecemos un glosario sobre qué esconden, desde nuestro punto de vista, algunos de estos eslóganes:

Autonomía de los centros. Conjunto de decisiones que la administración deja en manos de los directores. Lejos de dotar de autonomía a los centros, lo que verdaderamente se produce es la concentración del poder en la dirección, la eliminación de la participación del resto de la comunidad educativa, un excesivo papeleo y el sometimiento del proyecto educativo al control permanente por parte de la administración. Para nosotros, autonomía de centro es la que hace posible mantener un proyecto educativo y convivencial propio, democrático y adaptado a la realidad del alumnado.

Centro bilingüe en inglés. Centro educativo en el que algunas materias se imparten en inglés. Supone la falsa promesa de que el éxito escolar pasa, fundamentalmente, por conocer este idioma. En el actual modelo bilingüe de la Comunidad de Madrid se vulnera el derecho a la educación de parte del alumnado, pues solo sobrevive aquel que tiene un contexto familiar privilegiado y/o que puede pagarse apoyos extraescolares que le permitan no quedarse atrás. Además, conlleva la ruptura del principio de comprensividad, por el que la educación obligatoria debe fundamentarse en un programa unificado de aprendizaje. Desde nuestro punto de vista, urge apostar por modelos alternativos que permitan aprender idiomas a todo el alumnado, y que no sirvan como excusa para la exclusión ni como obstáculo para otros aprendizajes.

Centros de educación especial. Centros educativos que acogen al alumnado segregado de los centros ordinarios por su diversidad funcional. No confundir estos centros, como hizo el consejero de Educación de la Comunidad de Madrid, con aquellos que desarrollan una educación inclusiva. La mayoría de los centros de educación especial realizan un excelente trabajo con su alumnado. Ello no es óbice para afirmar que su presencia refleja el fracaso del sistema educativo para garantizar el derecho de todo el alumnado a la educación inclusiva, un objetivo al que España se comprometió con su ratificación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en 2008.

Una verdadera educación inclusiva requiere que los centros y aulas acojan toda la diversidad del alumnado sin exclusión alguna y que cada niño/a cuente con los recursos necesarios para desarrollar al máximo sus capacidades.

Convivencia escolar. En la actualidad predomina un concepto reactivo de convivencia, que se centra en el acoso y que suele limitarse a la prescripción de sanciones. El discurso mayoritario no considera la convivencia como un objetivo educativo, sino como el mantenimiento del orden para hacer posible la excelencia de unos pocos. Se persigue, en última instancia, excluir a los que no se adaptan para que no perjudiquen a los que sí lo hacen.
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Generalmente, esta idea hegemónica de convivencia escolar se centra solo en un tipo de violencia y oculta aquella que implica someter al alumnado y al profesorado a los principios neoliberales de la competitividad, la obediencia y el éxito individual, y que naturaliza y legitima la exclusión del diferente, las desigualdades sociales, la precariedad, la inequidad educativa y la pasividad ante las injusticias.

Cultura del esfuerzo. Eslogan que promete que, si el alumno se esfuerza, tendrá éxito en la escuela y, después, en el mundo laboral; en cambio, si fracasa y no encuentra un trabajo a la altura de sus expectativas, el alumno será el único responsable porque no se habrá esforzado lo suficiente. Esta idea sirve como coartada para justificar los elevados e injustos niveles de repetición en nuestras escuelas e institutos, y también suele utilizarse como excusa para justificar metodologías docentes autoritarias y excluyentes. Estamos convencidos de que el esfuerzo, para que sea educativo, implica fomentar la responsabilidad, la exigencia y el rigor en los estudiantes, a partir de una cultura escolar que promueva la pasión por aprender y el disfrute por el conocimiento adquirido y por el desarrollo personal.

Emprendimiento. Idea que implica interiorizar que es necesario convertirse en empresarios de uno mismo, tomar iniciativas, proponer proyectos y ser creativos, con el único fin de mejorar la posición propia frente a la de los demás. Así se asume, íntimamente, que la trayectoria vital es responsabilidad exclusiva de uno mismo y que el triunfo en la vida pasa por el materialismo y por la competitividad. Es un concepto particularmente eficaz para ocultar que hay grandes desigualdades de partida y que, en un sistema competitivo, los más fuertes destruyen a los más débiles. No debe confundirse la idea del emprendimiento con fomentar la iniciativa, la auto-exigencia, la auto-crítica, la creatividad y la responsabilidad del alumno como valores fundamentales.

Excelencia. Eufemismo por el que se legitima que se otorguen más recursos educativos a los estudiantes que menos los necesitan. La palabra excelencia es utilizada con frecuencia para justificar políticas educativas de inequidad.

Innovación educativa. Cuando se habla de innovación educativa, en muchos casos se quiere decir que hay que adaptar la pedagogía a las demandas de los clientes-padres-empresas y no al servicio del derecho a una educación de calidad para toda la infancia. La innovación educativa sirve para referirse, indistintamente, a metodologías docentes novedosas y a metodologías que llevan aplicándose más de un siglo. Eso sí, todo aliñado con muchas TICs y mucho inglés. Desde nuestro punto de vista, transformar la educación requiere no sólo innovaciones técnicas y parciales, sino una revisión a fondo del modelo educativo y apostar en el sentido de los procesos emancipatorios de las personas. Ello exige incorporar metodologías verdaderamente inclusivas, que respeten los diferentes ritmos de aprendizaje y con dotación suficiente de medios para garantizar su eficacia.

Libertad de elección. Políticas educativas que potencian que los centros, públicos y privados, compitan por atraer como cliente al alumnado más favorecido socio-económicamente. Así es como los centros seleccionan y excluyen a parte del alumnado y/o como las familias "eligen" centro en función de sus recursos económicos, de su capital cultural, de la diversidad funcional de sus hijos o de su sexo. La libertad de elección implica dos falsas premisas: primero, que es positivo que las familias rivalicen para que sus hijos/as acudan a determinados colegios; y segundo, que todas las familias tienen las mismas oportunidades de elegir. Generalmente, la libertad de elección favorece la segregación, la exclusión educativa, la desigualdad, protege intereses privados (de las empresas y de la Iglesia) y empeora la calidad educativa. Este eslogan pervierte la idea de libertad. La verdadera libertad educativa implicaría que toda la infancia tuviera la posibilidad de acceder a un centro de la máxima calidad en su entorno.
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Pacto educativo. Proceso socio-político a través del cual se pretenden legitimar y apuntalar las políticas educativas más conservadoras: la privatización (una escuela pública subsidiaria respecto a la privada), la exclusión, el poder del empresariado y de la Iglesia en la educación, y una orientación obsesiva del sistema hacia el mercado y no hacia la construcción de una ciudadanía crítica, responsable y solidaria. Por el momento, el pacto educativo y el aparataje mediático que le rodea están sirviendo de manera eficaz para aparcar problemas acuciantes de la educación y para seguir desarrollando las políticas plasmadas en una ley que fue impuesta sin diálogo alguno. Un pacto social y educativo implica, entre otras cosas, voluntad política de diálogo, transparencia, apertura al debate, protagonismo de la sociedad, flexibilidad y medios para hacerlo efectivo.

Pruebas externas. Examen gestionado por agentes (frecuentemente, privados) desconocedores de la situación y progreso educativo del alumnado en un contexto determinado. Con frecuencia, los resultados de estas pruebas son utilizados para hacer rankings que, al ser conocidos solo por las familias con más capital cultural, potencian la segregación escolar, la exclusión educativa y estigmatizan a los centros. Las pruebas externas son, en la actualidad, un freno para la mejora educativa y un despilfarro de recursos; es necesario sustituirlas por evaluaciones de diagnóstico (rigurosas y sin la publicación de resultados por centro) que sirvan a la administración, a los investigadores y a los centros para identificar problemas, diseñar soluciones y distribuir los recursos bajo principios de equidad.

Rendición de cuentas. Procesos burocráticos propios del sector privado por los que se controla que los componentes del sistema educativo no se desvían de las pautas dictadas desde la administración. De manera llamativa, la idea derendición de cuentas se aplica exclusivamente a los centros educativos, pero no al sistema en su conjunto. Esta idea es particularmente eficaz para trasladar la responsabilidad de los problemas a los docentes y para soslayar la escasez e injusta distribución de recursos y las diferencias en la composición del alumnado de los centros. Una verdadera rendición de cuentas implicaría analizar en qué medida el sistema garantiza el derecho a una educación de calidad a todo el alumnado y contribuye a construir una sociedad más responsable, cívica, igualitaria y cohesionada.

Somos conscientes de que este glosario podría ser más amplio y es susceptible de discusión y matizaciones. En cualquier caso, cuando se atraviesa la superficie de algunos eslóganes y se analiza su verdadero significado, se hace patente hasta qué punto se están pervirtiendo ideas fundamentales. No nos están arrebatando solo la esencia del derecho a la educación, sino también el sentido de las palabras. Recuperémoslas.

21-2-18: La Comisión de Educación del Congreso debate la PNL sobre laicidad de la Escuela

Posted: 17 Feb 2018 01:56 PM PST

Europa Laica nos envía esta información

Nos han comunicado que, finalmente, el próximo miércoles 21 de febrero se debatirá en la Comisión de Educación del Congreso la PNL sobre laicidad de la Escuela que hace año y medio presentamos más de 40 colectivos y organizaciones y entró a trámite parlamentario el pasado mes de mayo con las firmas de diputados de Unidos-Podemos y Compromis. Junto con la desparición de la religión confesional del currículo y ámbito escolar, incluye el punto específico de la Derogación de los Acuerdos con la Santa Sede y otras confesiones religiosas, así como la responsabilidad de las Administraciones Públicas con la financiación y extensión de la Escuela Pública. Se adjunta el texto presentado en su día.

La entrega de miles de firmas que se hizo el pasado 14 de diciembre en el Congreso por el punto específico de la Derogación de los Acuerdos, aún espera respuesta de todos y cada uno de los grupos parlamentarios a quienes iba dirigida nuestra exigencia. Nos preocupa que ese tema, "conflictivo" según dicen algunos, pero crucial para una enseñanza democrática, quiera ser relegado en el debate educativo.

Hemos solicitado la posibilidad de tener presencia como invitadas algunas personas de los colectivos que la impulsamos y estamos pendientes de que lo admita la mesa de dicha Comisión.

En todo caso, se trata de que desde todos los ámbitos y relaciones a nuestro alcance hagamos llegar a los grupos parlamentarios nuestra exigencia de compromiso y apoyo a las exigencias democráticas planteadas en la PNL. De modo particular, la instancia al gobierno de proceder de inmediato a la Denuncia y Derogación de los Acuerdos con el Vaticano, que hipotecan cualquier avance posible en el carácter laico que debe presidir el sistema educativo y una posible nueva Ley de Educación.

Nos pondremos en contacto tras conocer el resultado del debate en la Comisión de Educación

Un cordial saludo

Fermín Rodríguez Castro

Área de Educación de Europa Laica

Cifuentes: "Defendemos la educación concertada, y lo decimos bien alto y bien claro" (EL DIARIO)

Posted: 17 Feb 2018 01:52 PM PST

Vídeo publicado en ELDIARIO.ES

La presidenta niega en el pleno la segregación en las aulas, un problema sobre el que advierte un estudio que sitúa a Madrid a la cabeza en desigualdad

Defiende su "política de inclusión" y acusa Podemos de querer "suprimir la libertad de elección": "Para ustedes solo cabe el adoctrinamiento político"

La Comunidad de Madrid es una de las regiones que más invierte en subvencionar este modelo. En 2014, se llevó uno cada cinco euros del gasto total

CCOO rechaza la extensión del bilingüismo a la Educación Infantil

Posted: 17 Feb 2018 01:50 PM PST

Madrid 14 de febrero de 2018

CCOO considera que el anuncio del Gobierno regional de extender el Programa Bilingüe a la Educación Infantil es una huida hacia delante y no contribuirá a eliminar los graves problemas de desigualdad que sufre el alumnado en la Comunidad de Madrid.

Para CCOO el anuncio del Gobierno regional de extender el Programa Bilingüe a la Educación Infantil es un huida hacia adelante, apenas unos días después de hacer público un estudio la Universidad Autónoma en el que se señalaba que Madrid es una de las regiones europeas con una educación más segregada de Europa, lo cual genera gravísimas consecuencias de desigualdad entre el alumnado. Lejos de pararse a reflexionar e iniciar un proceso de diagnóstico y diálogo, se sigue adelante anunciando un Programa que, claramente, va a seguir ahondando en una situación de segregación y desigualdad que puede perjudicar la educación y el desarrollo del alumnado de Educación Infantil.

En primer lugar, se sigue avanzando en la ampliación del bilingüismo sin que se haya realizado una evaluación independiente sobre el funcionamiento del programa y los problemas que está generando en el sistema educativo madrileño desde su implantación en 2004. Mientras dicho estudio no se realice, la Consejería de Educación debería abstenerse de realizar este tipo de ampliaciones.

La enseñanza en la primera lengua o lengua materna (L1) es una recomendación expresa de la UNESCO. Este organismo plantea que la L1 constituye el medio natural para que el alumno observe el entorno cultural y vincule las experiencias de casa y la escuela, además de facilitar la alfabetización.

El inicio de la enseñanza académica de una lengua extranjera en edades tempranas supone reducir el tiempo destinado al desarrollo de la primera lengua, la materna, que es considerado por los expertos como un requisito para el éxito académico, así como para el posterior aprendizaje de una segunda lengua (L2). La investigación muestra que las claves para el aprendizaje exitoso de una segunda lengua se asientan en las habilidades y el conocimiento que se tiene de la primera lengua (L1).

La recomendación de la UNESCO se hace más relevante en el caso de aquellos niños y niñas para quienes la escuela tiene un importante papel de compensación socioeducativa o para aquellos en una situación vulnerable ante el aprendizaje escolar.

Estas son las razones por las que, prácticamente, ningún país del mundo comienza este aprendizaje en Educación Infantil y, en la mayoría de los casos, posponen su inicio a edades que oscilan entre los 6 y los 9 años, sin que esto limite un excelente dominio de una o más lenguas extranjeras al finalizar la educación obligatoria.

Si el dominio de lenguas extranjeras es positivo, debería ser accesible a todo el alumnado y no solo a una minoría. Por esta misma razón, se debería cuidar que el programa implantado sea inclusivo y no selectivo como sucede con el actual. El aprendizaje de lenguas extranjeras de la ciudadanía no se puede apoyar exclusivamente en el denominado Programa Bilingüe. Por otro lado, este dominio no debe limitarse al inglés. CCOO viene exigiendo un Plan de Lenguas que apueste por una educación plurilingüe de tod@s y para tod@ para que dé respuesta al planteamiento de la Comisión Europea cuya finalidad es que los ciudadanos y ciudadanas dominen su lengua materna y, al menos, otras dos lenguas del entorno sin prevalencia del inglés.

Más información

Isabel Galvín. Secretaria General. Teléfono: 646 95 57 47

El MIR docente de Méndez de Vigo genera el rechazo de la comunidad educativa (por Francisco Javier Huete para EL SALTO DIARIO)

Posted: 17 Feb 2018 01:48 PM PST

Reproducimos este artículo de ELSALTODIARIO.COM

En pleno debate sobre el Pacto por la Educación, el Ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo se ha sacado de la manga una propuesta que ha sorprendido, por ser inesperada, a toda la comunidad educativa. Se trata de una reforma del sistema de acceso a la enseñanza pública para el profesorado. Una especie de MIR aplicado a este colectivo.

El conocido como MIR educativo incluiría, según la propuesta de Educación, una prueba teórica y un período de prácticas de dos años que las personas aspirantes a un puesto como docente tendrían que realizar además de la formación previa, incluyendo el grado y el máster, así como el proceso del concurso-oposición que existe en la actualidad. Esta medida propuesta por el Gobierno, que aumentaría los trámites necesarios para acceder a un puesto en la docencia, ha hecho saltar las alarmas en la comunidad educativa.

Almudena Gómez, secretaria general de la federación de enseñanza del sindicato CGT, considera que "hasta que no demos estabilidad a un colectivo que está muy explotado y que tiene un agravio comparativo en todo momento comparado con los funcionarios de carrera, abrir una tercera vía de acceso a la función pública es un poco incoherente".

Además, en un momento en el que, tras varias sentencias judiciales, el personal docente interino está luchando por una seguridad laboral, esta modificación ha generado mucha incertidumbre entre estos profesionales. "Todavía no sabemos qué impacto tendría", aclara Gómez, "pero sería como un tercer grupo que podría crear desavenencias con el profesorado interino, que está buscando ahora una estabilidad que no tiene".

Para Gómez, esta propuesta supone "una manera de segregar porque siempre están hablando de coger a los más excelentes, a los más preparados, a los que mejores notas sacan, pero eso va asociado a un gasto económico que deja discriminada a la gente que no tiene recursos".

"La calidad en educación se mejora con mayores recursos, con profesionales con una estabilidad en la plantilla", reivindica la sindicalista, que cree que existen aspectos de mejora más urgentes como las elevadas ratios de alumnado por clase. "Estamos pidiendo en educación que, por favor, se reviertan los recortes y estamos trabajando en unas situaciones bastante negativas. Lo del MIR educativo es como empezar la casa por el tejado. Es incoherente la propuesta que lanza Méndez de Vigo", asegura.

PACTO POR LA EDUCACIÓN

Con la propuesta del MIR educativo, Méndez de Vigo ha conseguido centrar toda la atención en este tema. Pero hay aspectos del Pacto por la Educación que preocupan más a la comunidad educativa. Gómez reclama "la retirada de la LOMCE, porque es una Ley segregadora, es una Ley que favorece la mercantilización por las empresas de los chavales y chavalas, es una Ley que ha hecho mucho daño y es una Ley que se ha impuesto por el Partido Popular sin contar con la comunidad educativa en ningún momento". También cree que es imprescindible rebajar las ratios de alumnado por clase, porque "hay aulas que están sobrepasando la ratio por encima de la ley".

El profesorado también entiende que una forma de mejorar el acceso a las plazas docentes pasa por "más experiencia en el aula, pero no como lo plantean en el MIR", dice Gómez. El portavoz de la Confederación de Sindicatos de Trabajadores y Trabajadoras de la Enseñanza (STEs-i), Salvador Benavent, también considera que "se debería establecer un sistema que se basara más en la práctica docente, porque la capacidad ya viene determinada por la formación inicial", pero la falta de definición de la propuesta también genera sospechas. "Hay varias propuestas y no es lo mismo el MIR educativo que propone un partido político u otro", explica.
"La precariedad que ya existe con las interinidades y las sustituciones se va a ver mucho más agudizada con la figura del docente en prácticas

"Del MIR lo que nos preocupa, por cómo se está presentando por los partidos políticos, es que el personal que acceda a hacer las prácticas educativas en los centros de enseñanza pueda utilizarse como mano de obra barata", cuenta Benavent, que recuerda que "el ministro Wert ya quiso poner en marcha la figura de los profesores becarios, gente recién titulada que pudiera incorporarse para hacer prácticas en los centros educativos, pero con un sueldo irrisorio".

Para Benavent esta propuesta no tiene sentido porque "no debería haber, en ningún caso, un MIR si no hay una reforma de la formación inicial. La práctica docente en los centros no se hará bien si las bases de la formación inicial no se reforman también".
PRIMERO EL PSOE, DESPUÉS EL PP

"No es una propuesta nueva", señala el portavoz de STEs-i. "Ya desde hace casi año y medio el Ministerio lo propuso. El PSOE también lo propuso. De hecho, la primera propuesta parte de Rubalcaba", añade. En cualquier caso, Benavent defiende que cualquier modificación de este tipo "tiene que negociarse, evidentemente con las organizaciones sindicales" y considera que "no es serio lo que se está haciendo y estamos en guardia porque esto puede llevar a una precarización más del profesorado".

Una de las grandes dudas que queda por despejar sobre la propuesta del MIR educativo es a qué profesorado afectará. "A la hora de demostrar la capacidad hay un doble rasero", denuncia Benavent. "En la escuela pública, tal como está ahora diseñado el ingreso del profesorado, hay que pasar por un concurso-oposición y hay que demostrar que se es capaz, mientras que en la escuela privada y la concertada el que contrata es el centro y contrata a dedo o con su propio método. El MIR, si se concibe de alguna manera, debería ser necesario para cualquier ejercicio educativo, tanto en la privada como en la pública", aclara.
"Hagamos primero lo que se tiene que hacer, que es conseguir un pacto democrático que garantice la calidad de la educación pública, que es lo fundamental"

El MIR educativo "es una maniobra para endurecer y precarizar aún más la función docente", dice Fernando Arribas, padre de alumnos de instituto y miembro de la asociación Yo estudié en la pública. Alerta de las posibles consecuencias de esta medida. "Se trataría de un endurecimiento del acceso, además con el peligro que supone una figura de un docente en prácticas durante dos años que, posiblemente, tendrá un salario totalmente precario, si es que lo tiene, porque en principio no se ha definido".

Más allá de la formación del profesorado, que Arribas considera que es buena, "la calidad de la educación mejorará cuando se reduzcan las ratios; cuando se reponga todo el personal que se ha suprimido en los departamentos de orientación y que atiende las necesidades educativas especiales de muchísimos alumnos que, hoy por hoy, no están cubiertas; cuando se aumente la inversión en educación, que está por debajo de la media europea, y cuando haya una mejor atención a la diversidad. Eso son realmente mejoras en la calidad educativa", explica.
PRECARIEDAD AGUDIZADA

Uno de los aspectos de esta propuesta por los que Arribas se muestra preocupado es que "la precariedad que ya existe con las interinidades y las sustituciones se va a ver mucho más agudizada con la figura del docente en prácticas porque seguramente venga a sustituir a ese profesorado con esa inestabilidad".

Aunque Méndez de Vigo defiende que este nuevo sistema prestigiaría la profesión docente, Arribas no comparte esta opinión. "El prestigio de la función docente pasa, primero porque no se desprestigie al docente por parte de la administración", asegura, y critica que "hace cuatro años, en la Comunidad de Madrid, la exconsejera de Educación, Lucía Figar, ahora imputada por el caso Púnica, llamaba vagos a los docentes".

Para Arribas "es necesaria una inversión. Si esa inversión no se cubre y se trata de realizar este MIR a coste cero prácticamente nos vamos a encontrar con que, si vamos a meter al profesorado en prácticas durante dos años con sueldos míseros absolutamente precarios, ese profesorado no va a trabajar en unas condiciones agradables".

"Cuando se lanza una propuesta de este tipo se sabe con certeza que va a atraer la atención de toda la comunidad educativa, va a crear ese barullo informativo y, sin embargo, seguimos con las aulas atestadas de alumnado, con los departamentos de orientación trabajando bajo mínimos y, realmente, se desvía la atención", critica Arribas.

Además advierte de que "es algo muy perjudicial y denigrante para la función docente, porque al final la conclusión que se puede sacar por parte de las familias es que hay que mejorar la formación del profesorado porque esta formación no es buena. Y sí que es buena, lo que pasa es que hay que contar con los medios necesarios para que el docente desarrolle todas las posibilidades que tiene dentro de las aulas".

Leticia Cardenal, presidenta de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado (CEAPA), atribuye esta propuesta al desconocimiento del Ministerio porque "no saben mucho lo que tienen que hacer y hacen estas ocurrencias que, desde luego, dejan mucho que desear" y creen que, en realidad, se trata de "una cortina de humo para no hablar de otros muchos temas".

Cardenal no cree que el Pacto de Estado por la Educación en el que se incluye esta propuesta del Ministro vaya a llegar a aprobarse nunca. "Han tardado un año en elaborar un guión de quince puntos y ahora pretenden en cuatro meses desarrollar un borrador de Ley", dice.
SIN LA COMUNIDAD EDUCATIVA

Una de las principales reivindicaciones de CEAPA en este proceso es que se escuche también la voz de las familias en las decisiones relacionadas con la educación. De hecho, ha pedido que se incluya un punto en el pacto que "aborde la participación de las familias en la comunidad educativa".

Cardenal cree que, antes de aprobar una medida como el MIR educativo, el ministro "tendría que sentarse a negociar con los sindicatos y la comunidad educativa y, entre todos, poner sobre la mesa propuestas de mejora pero, desde luego, él solo con su gabinete de técnicos no puede hacerlo".

También los sindicatos coinciden en que falta diálogo por parte de Educación. Gómez asegura que "la mejor forma de prestigiar la profesión docente es entablar un diálogo con la comunidad educativa" y denuncia que "hay una subcomisión trabajando. Está llamando a algunas organizaciones y asociaciones pero no está teniendo debates ni diálogos con toda la comunidad educativa".

Esa subcomisión ha sido la única relación de las familias con el Ministerio para la elaboración del Plan por la Educación. Cardenal cuenta: "Nos hemos ceñido a participar en la subcomisión durante 25 minutos, hemos expuesto nuestro tema y luego ahí se ha quedado. No se nos ha vuelto a dar la oportunidad de participar".

"El pacto educativo tiene que tener en cuenta siempre a la comunidad educativa", reclama también Benavent, que rechaza un pacto que sea "solamente político" y exige un pacto educativo que "tiene que ser también social, tiene que oír a la comunidad educativa. Primero hay que saber cuál es la educación que se quiere, cuál va a ser la nueva ley educativa que, por supuesto, tiene que tener a la escuela pública como eje vertebrador de la enseñanza".

"Si no se cambia la ley educativa que tenemos ahora la profesión docente tampoco puede mejorar", explica Benavent. Por eso, pide que "hagamos primero lo que se tiene que hacer, que es conseguir un pacto democrático que garantice la calidad de la educación pública, que es lo fundamental y, si eso se consigue, pasaríamos a hablar de otras cosas, entre ellas, el MIR educativo. Para llegar hasta ahí, es fundamental que el Ministerio retire los recortes que están sacrificando la educación".

Rajoy aconsejó a las familias ahorro para pagar la educación tras encarecer los estudios desde que es presidente (Daniel Sánchez para EL DIARIO)

Posted: 17 Feb 2018 01:38 PM PST

Reproducimosesta información de ELDIARIO.ES

Dijo la semana pasada el presidente del Gobierno, Mariano Rajoy, que las familias debían ahorrar para, entre otras cosas, la educación de sus hijos y se armó un buen revuelo. Rajoy no estaba diciendo nada que cualquier persona que esté observando lo que ocurre con la educación no haya visto ya. Cada vez cuesta más dinero estudiar en España.

Las palabras del presidente van en consonancia con el escenario que las políticas del Ejecutivo llevan años dibujando y con las consecuencias que estas traen. La educación, esa que se supone gratuita en sus etapas obligatorias, cada vez cuesta más. De un primer vistazo: en los últimos diez años las familias gastan un 35% más en la educación de sus hijos, según datos del Gobierno, y las matrículas universitarias —aunque esta etapa no es gratuita— han subido hasta un 67% en según qué regiones.

Bolsillos privados

Alguien tiene que pagar la educación. El grueso recae sobre el Estado, pero donde no llega este solo hay dos alternativas: empresas privadas (o fundaciones) y las familias.

Pues bien, el gasto público en Educación está a niveles de 2007 tras años de recortes por la crisis, según datos del propio Ministerio de Educación. ¿Cómo se ha compensado este estancamiento? A costa de las familias. El gasto particular en educación subió un 35% entre 2007 y 2015 (último año del que el Ministerio de Educación ofrece datos consolidados). Las familias pasaron de gastar 8.753 millones de euros a 11.863. Este dato implica que por cada cuatro euros que pone la administración para Educación, los padres ponen otro más (realizan el 20% del gasto total).

Los precios de las escuelas infantiles, libros de texto, comedor, material escolar, transporte, actividades extraescolares, estudiar idiomas fuera del colegio o apuntar al hijo a una academia privada o a clases de repaso son algunas de las partidas en las que las familias invierten dinero para la educación [obligatoria] de sus hijos. En los presupuestos familiares, estas partidas pueden alcanzar los 700 euros anuales de media. Esta cifra ha subido un 42% desde que empezó la crisis.

Aunque no todas lo hicieron de igual manera. Un estudio de la Fundación BBVA explicaba que el gasto familiar se duplica para las familias con sus hijos en la escuela concertada y se hasta cuadruplica si acuden a privados sin concierto. Las familias con padres con mayor formación "pueden pagar hasta seis veces más por los estudios primarios y superiores de sus hijos", según Francisco Pérez, catedrático de Análisis Económico de la Universidad de Valencia y codirector del informe.

Lo cual nos lleva al modelo educativo que preconiza el PP, cristalizado en Madrid, que ha sido la comunidad autónoma considerada "laboratorio" de las ideas populares en las aulas. Un estudio reciente de la UAM señalaba a la región como la más segregadora de Europa, solo por detrás de Hungría como país.

Los autores del estudio destacaban que el modelo "de cuasi-mercado" aplicado en Madrid había llevado a esta segregación tan alta. También, aunque esto no lo dice el estudio, ha incrementado la carga económica sobre las familias. La competencia entre centros, unida al distrito único instaurado en Madrid lleva a los padres a querer matricular a sus hijos en el mejor colegio posible (se llegaron a publicar ránkings de centros).

Súmese a esta circunstancia la alta presencia de escuela concertada en la región y tenemos el cóctel preparado. La escuela concertada es gratuita, pero implica directamente un gasto familiar a través de las cuotas (no) "voluntarias" que han de pagar los padres, un problema del que el Gobierno regional es consciente.

La universidad

Es l a etapa educativa en la que más evidente ha sido el encarecimiento de los estudios es la Universidad. Prácticamente cada medida que el PP ha implementado en los campus ha provocado que estudiar un grado o máster sea un poco más caro cada vez. Que el ministro de Educación Méndez de Vigo dijera hace un par de años que "hay demasiados universitarios" quizá explique esta subida de precios, aunque hubiera empezado sobre todo con su antecesor, José Ignacio Wert.

El Real Decreto 14/2012, el famoso de los recortes y de lo primero que hizo el PP cuando tocó la Moncloa, permitió a las Comunidades Autónomas subir el precio de las tasas públicas hasta llegar al 25% del coste real de los estudios (coste real que no se conoce, pero eso es otra historia).

Con esta medida el Ejecutivo pretendía que las universidades compensaran la caída en la financiación que se estaba gestando y produciendo ya ( un 20% menos de presupuestos en los últimos años, según el informe ¿Quién financia la universidad? Comparación entre comunidades autónomas en España, Europa y laOCDE, del Observatorio Universitario). Los gobiernos regionales abrazaron la idea con desigual entusiasmo y en un par de cursos el precio de las matrículas se disparó en algunas comunidades autónomas.

Las subidas han ido desde el 67% de Catalunya hasta el 2,2% del País Vasco, pasando por el 60% de la Comunidad Valenciana o el 40% de Madrid. En el otro extremo, La Rioja y Galicia han bajado los precios un 7,2% y un 15,7%.

Una de las consecuencias que ha tenido la caída de los ingresos de las universidades ha sido la precarización de las plantillas, con una alta presencia de temporales (el 42% de los profesores lo son, por encima del máximo que permite la ley, el 40%) y un creciente cuerpo de profesores asociados que cobra 400 o 500 euros por dar clase en los centros del saber que se supone son los campus.

La aprobación del 3+2, aún pendiente de ser implementada por las universidades, pero no muy lejos de empezar a ser real, ahondó en el encarecimiento. Los máster son notablemente más caros que los grados, por lo que es fácil echar la cuenta: tres años de carrera más dos de máster siempre van a costar más que cuatro de carrera y uno de máster.

Esta subida de las tasas está provocando un trasvase de estudiantes de los campus públicos a los privados, una curva ligera en los grados pero muy evidente en los máster. En los últimos diez años, los centros estatales han pasado de tener el 89% de los estudiantes de carrera al 87% (perdiendo casi 80.000 alumnos por el camino), mientras los privados pasaban del 11% al 13% (con 26.000 estudiantes más). En los máster, las matriculaciones públicas han caído del 85% al 68% y las privadas han pasado del 15% al 32%.

En paralelo a esta subida, el entonces ministro de Educación, José Ignacio Wert, metió mano al sistema de becas. El objetivo era hacerlo "sostenible"; el resultado fue bajar la cuantía que recibían los estudiantes y subir los requisitos académicos para acceder a ellas y mantenerlas. Según el informe de la CRUE La Universidad Española en Cifras el importe medio de la beca se sitúa hoy en 2.637 euros anuales, un 20% por debajo de los 3.256 euros del curso 2012-13, en niveles del curso 2006-07. Y casi 120.000 estudiantes han tenido que devolver su ayuda al Gobierno desde el curso 2012-13 por no cumplir los requisitos que Educación había fijado.

La semana pasada Mariano Rajoy no estaba avisando de algo que va a suceder ni de un proyecto desconocido del Gobierno. Rajoy solo estaba constatando una realidad creada a partir de pequeñas decisiones desde que gobierna el PP. Las familias ya necesitan ahorrar para la educación de sus hijos. Sobre todo si quieren que vayan a la universidad. Pero no solo.

3-3-18: Jornada Educativa Puente de Vallecas "Hacia un Distrito Educador" (Centro Cultural Lope de Vega

Posted: 17 Feb 2018 01:36 PM PST

Inscripciones hasta el 18 de febrero

MÁSINFORMACIÓN EN https://sites.google.com/site/mesaeducacionvallecas/

22-2-18: "Idiomas, un derecho de tod@s y para tod@s" (18:00 h, Sala de Plenos de la Junta Municipal de Moratalaz)

Posted: 17 Feb 2018 01:32 PM PST

28-2-2018: Asamblea de Estudiantes del Ramiro de Maeztu (15:30h, en aula 006 del Instituto)

Posted: 17 Feb 2018 01:28 PM PST

18-2-18: 65 Marea Blanca "Listas de desesperación, derivaciones de especulación" (12:00 h, desde el Colegio de Médicos al Ministerio de Sanidad. Madrid)

Posted: 17 Feb 2018 01:25 PM PST

20-2-18: Presentación del Informe Los Programas de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento (18:00h, en C/ Alenza 13). CGT Enseñanza

Posted: 17 Feb 2018 01:23 PM PST

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Informe DE LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR A LOS PROGRAMAS DE MEJORA DEL APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO La LOMCE perjudica al alumnado con dificultades de aprendizaje (CGT)

"El negocio escandaloso y segregador del Bachillerato Internacional" (Enrique Díez para EL DIARIO DE LA EDUCACIÓN)

Posted: 17 Feb 2018 01:20 PM PST

Reproducimos esta entrevista que publica ELDIARIODELAEDUCACION.COM

El Bachillerato Internacional, título de una empresa privada, está siendo sufragado en buena medida por las administraciones, a pesar de los grandes recortes en la pública.

Cuando entras en clase de 1º de Bachillerato Internacional del Instituto Lancia de la ciudad de León, te quedas perplejo. Hay cinco alumnos y alumnas sentados en el aula. Y toda una plantilla de profesorado para dar clases a estos cinco chicos y chicas. La Junta de Castilla y León financia públicamente para que se dé un trato escandalosamente preferente y segregador a una minoría selecta: 5 alumnos y alumnas en una clase en 1º de bachillerato en este instituto público de León. Mientras se ampara en la escasez de población escolar para explicar recortes de profesorado y unidades en la misma provincia.

Cuando otros institutos de su entorno, de la misma ciudad, y con características similares tienen 36 alumnos y alumnas de media por clase en el mismo bachillerato, como el Legio VII; o 35, en el Ordoño II; o 30, el Instituto Padre Isla, ¿cómo es posible que en el Instituto público Lancia haya un bachillerato de una entidad privada, el denominado "bachillerato internacional", con 5 alumnos y alumnas en 1º y 13 en 2º? ¿Cómo es posible que la Administración educativa esté ampliando sistemáticamente el número de alumnado por aula en todos los centros públicos, para contratar cada vez menos profesorado, mientras que no pone problema alguno en mantener toda una plantilla de profesorado para atender a estos reducidísimos grupos en un bachillerato de una entidad privada, vendiéndolo, eso sí, como "la atención a la diversidad por arriba", "una formación de excelencia que equipara con algunos centros educativos de elite" y un "prestigio añadido para el instituto, por ser de los pocos centros donde se ofrece este tipo de enseñanza"? Asegurando incluso un "profesorado motivado" (como si el resto del profesorado estuviera desmotivado) y "estable" (cuando cada vez es mayor la precarización del resto).

En una época de recortes y precarización en educación, que el Partido Popular ha vendido como "racionalización" con sus normativas y decretos, donde los centros educativos han sufrido un permanente recorte de profesorado y personal, con 30.000 docentes menos en la pública para una población escolar que ha aumentado, cómo es posible este "extraordinario fenómeno". Recordando que el reciente Informe de la OCDE para España, denuncia que la Administración educativa destina entre 1.335 y 2.670 euros menos por alumno y año, que la inversión en educación supone solo un 8% del gasto público total, frente al 11% de media de la mayoría de esos países y que, en términos de PIB, se ha recortado hasta el actual 4% (7.000 millones menos), una inversión muy por debajo de la media de los países de la OCDE, el 5,3%. Sabiendo además que el Gobierno del PP se ha comprometido con la Troika a que no pase del 3,8% del PIB en 2018 y descienda hasta el 3,67% en 2020.

En este contexto de saqueo de la educación pública, la Administración educativa está amparando, financiando y potenciando "islas de élite" para una minoría selecta, pagando a una fundación privada, que se ha instalado y parasita la educación pública sin ningún pudor. Porque no se trata solo de mantener plantillas de profesorado para atender grupos reducidísimos, sino el coste que suponen estos bachilleratos internacionales de una entidad privada para las arcas públicas. Ante la penetración de la empresa privada en lo público, a la Administración educativa no parece importarle saltarse todas las normativas y medidas de recortes que ha impuesto a todos los centros educativos públicos a sangre y fuego, con el fin de que esta empresa privada implante su escandaloso modelo de negocio, que vacía aún más las exiguas arcas públicas de la educación, ya recortadas hasta límites insospechados por las políticas neoliberales pactadas entre PP y PSOE y consagradas con la modificación del artículo 135 de la Constitución.
La Organización del Bachillerato Internacional (IBO), fundación privada creada en 1968, con sede en Ginebra (Suiza), por un grupo de familias vinculadas al mundo diplomático y a los organismos internacionales, ha extendido sus redes por toda España.

Los primeros años la mayoría de los colegios que ofertaban el Programa eran centros privados de élite. Cursarlo en el International School of Sotogrande de Cádiz costaba 16.000 euros; en el Aloha College (Marbella, Málaga) 13.670 euros. En Sevilla cursarlo en el IES Martínez Montañés (público) y el San Francisco de Paula costaba entre 11.000 y 12.500 euros, respectivamente. El colegio privado Peñacorada de León también lo implantó hace unos años, pero actualmente se ha deshecho de este programa y habría que preguntarse por qué.

Actualmente casi 100 centros en todas las comunidades –excepto Extremadura, Ceuta y Melilla– ofrecen dicho programa. De los 95 centros que han implantado en España este programa 30 son institutos públicos. Las comunidades con más centros públicos IB son Cataluña y Castilla y León. El Bachillerato Internacional se ha implantado en Primaria (3-12 años), en años intermedios (12-16 años), el Programa de Diploma (16-19 años) y el Certificado de Estudios de Orientación Profesional (16-19 años). Efectivamente, el programa puede comenzarse desde los 3 años, aunque lo más conocido es el programa del Diploma, que corresponde a los dos años de Bachillerato.
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El coste para el centro escolar, con el fin de poder anunciar que tiene el diploma de esta "marca" es de 8.350 euros anuales, como indica la propia página del IBO (Bachillerato International). A esta cifra, que esta empresa privada cobra a cada centro solo por anunciar que imparte su programa de bachillerato, hay que sumar el coste por alumno o alumna, que suele superar los 1.000 euros (por asignatura, por prueba, por matrícula y alumno, etc.), y el coste de los exámenes externos que es de 588 euros (una vez se finaliza el programa), además de las tasas que cobra la Organización del Bachillerato Internacional. Algunas administraciones educativas, como las de Castilla y León, financian todo el coste. Otras, utilizan un modelo mixto, en los que la Consejería paga el coste del programa y el alumnado paga el coste del examen externo.

El negocio, en todo caso, está asegurado. Porque además de todo lo anterior, la Organización del Bachillerato Internacional, se encarga también de proporcionar y cobrar por una formación específica al profesorado, por elaborar y corregir las pruebas y exámenes, etc. Además, en función de que esta entidad privada es la que otorga el Diploma, fiscaliza y establece una serie de controles sobre los centros y el profesorado de la educación pública, que tiene que dar cuentas a esta fundación privada. Es poner a la educación pública a los pies de la empresa privada, que es quien, en definitiva, acaba planificando, autorizando, exigiendo y evaluando a la comunidad educativa y el funcionamiento del centro.

Lo único que consigue quien cursa el Bachillerato Internacional es obtener un Diploma acreditativo de que ha hecho este programa. Nada más. "Es igual al Bachillerato normal, solo que al final te dan un diploma que solo sirve para eso, para tenerlo enmarcado y decir que hiciste el bachillerato internacional" denunciaba una de las alumnas que lo han cursado.

Porque la supuesta "ventaja" que anuncia permanentemente de que con el BI ya no se tendrá que hacer la prueba de selectividad (EBAU) para acceder a la Universidad es una mentira a medias. Es decir, una "posverdad", como ahora se denomina. Es cierto, que desde que el PP impuso la LOMCE eliminó la exigencia de realizar simultáneamente los dos bachilleratos (el público y el privado internacional), pues el ministerio de Wert reconoció a esta fundación la equivalencia de este bachillerato en la LOMCE. Por eso actualmente, en teoría, se permite el acceso directo a la Universidad, pero utilizando como nota de acceso la que se haya obtenido en el curso. Esto conlleva mucha "letra pequeña", que no se suele leer en el contrato, hasta que no se ha terminado y uno se encuentra con la realidad, que suele ser bastante distinta.

La letra pequeña establece que solo se "convalida la fase general de la EBAU" (la nota que se les aplica es la media de las 6 asignaturas del Programa), con lo que tienen que matricularse en la EBAU de la UNED y examinarse de las específicas o convalidar nuevamente la nota que han sacado en el BI en las asignaturas requeridas como específicas, en aquellas universidades que sí permiten específicamente sumar hasta 4 puntos de la fase específica mediante este sistema de acceso. Además, la convalidación, al tener que hacerse con calificaciones traspuestas de la calificación general, no pueden ponderarse para titulaciones que piden notas de corte para acceder a ellas. A esto se suma que los resultados del Diploma no se conocen hasta el 5 de julio, por lo que llegarían muy tarde para solicitar la carrera que se quiere. Por eso la mayoría de los institutos insisten en que "recomendamos a nuestros alumnos que se presenten a la Selectividad". Es decir, que a efectos prácticos la única supuesta ventaja que les daría este BI se transforma en nada.

Ante tantos requisitos de exigencia, cuya utilidad real en muchos casos no la ven, y ante la presión a la que se ven sometidos, pues la carga académica y lectiva es mucho mayor (40 horas semanales, en vez de las 30 horas normales) y con muchas más horas de laboratorio, etc., muchos estudiantes se echan atrás y abandonan el programa. "El volumen de trabajo acaba siendo agobiante", confiesa una estudiante. Todavía se recuerda el escándalo en 2010 del Bachillerato Internacional en un centro en Vigo, denunciado ante la Inspección de Educación de Vigo por estudiantes y familias por "maltrato psicológico" continuado. Ante esta situación, algunos centros han empezado a recurrir al chantaje, como nos relataba una familia: "nos presionan amenazándonos de que si abandonaba nos cobrarían el coste de la matrícula que había abonado el centro, que era –nos dijo- de más de 6.000 euros".
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Esta escandalosa segregación, con financiación pública, en manos de una entidad privada, no es el modelo de educación pública que debemos defender. Una segregación de excelencia por arriba, como nos dicen, para alumnado con notas medias de notable, y sobresaliente para los que vienen de otro colegio o instituto, supone volver a un modelo de escuela selectiva y segregadora, que instaura una concepción no democrática de la educación, de acuerdo con un enfoque ideológico nefasto para la educación y la sociedad. La selección del alumnado, en cualquiera de sus formas, rompe el equilibrio y la cohesión social, convirtiendo la educación en una lucha por el privilegio de la distinción, olvidando los valores de la pluralidad, la cooperación y solidaridad y su ejercicio en un espacio de diversidad. La obligación de la Administración Pública Educativa es garantizar el éxito escolar de todo el alumnado y no el de unos pocos, no recortando y desasistiendo a la mayoría de los centros públicos, mientras financia con el dinero de todos programas de entidades privadas al servicio de una élite. Más y mejor inversión en la educación pública, dotando a todos los centros de los recursos suficientes y las medidas adecuadas para que todos ellos ofrezcan las máximas oportunidades de cara a que todo el alumnado pueda recibir la mejor educación, especialmente el alumnado que más lo necesita, es lo que debe presidir una política educativa justa.

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Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León, Coordinador del Área Federal de Educación de IU y miembro del Foro de Sevilla.

Informe DE LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR A LOS PROGRAMAS DE MEJORA DEL APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO La LOMCE perjudica al alumnado con dificultades de aprendizaje (CGT)

Posted: 17 Feb 2018 01:22 PM PST

CGT nos envía este informe que han elaborado y que puedes leer completo aquí

Entrevista a Manuel de Puelles: "El art. 27 evitó la guerra escolar, pero no ha logrado la estabilidad legislativa del sistema educativo" (TE de CC.OO)

Posted: 17 Feb 2018 01:07 PM PST

Manuel Menor nos envíaesta entrevista que ha realizado a Puelles y que se ha publicado en el nº 364 de T.E.

Puedes leer la entrevista completa aquí

Méndez de Vigo espera que el MIR educativo esté en vigor el curso 2019-2020 (20MINUTOS)

Posted: 17 Feb 2018 01:01 PM PST

Publicamos esta información que encontramos en 20MINUTOS.ES

El ministro de Educación, Cultura y Deporte, Íñigo Méndez de Vigo, ha asegurado este lunes que para el próximo curso escolar 2018-2019 el MIR educativo "seguro que no" funcionará y ha confiado en que "para el otro ya esté en vigor".

En declaraciones a RNE, el titular de Educación ha señalado que el calendario en el que se mueven es el acordado en el pacto de investidura entre el PP y Ciudadanos, puesto que la propuesta de un MIR en educación era uno de los puntos de ese acuerdo.

El también portavoz del Gobierno ha recordado que dicho calendario pasaba por la creación de una subcomisión en el Congreso, "que ha hecho un buen trabajo y en la que han comparecido 82 personas", y que en estos momentos se encuentra en fase de redacción de las propuestas.

Méndez de Vigo se ha mostrado confiado de que las recomendaciones de esa subcomisión sean aprobadas en el pleno de la Cámara baja "con amplio consenso" el próximo mayo, y ha dicho que a partir de ahí corresponde a su departamento hacer "la propuesta legislativa".

El ministro ha subrayado que el MIR educativo "es una buena cosa" que ha recibido "un amplio consenso" en las comparecencias de la subcomisión.

"Me parece que esto es colocar a los docentes en el centro de la reforma educativa y si contamos con ellos la reforma educativa tendrá éxito", ha concluido.
"Preocupación" sindical

Ante lo declarado por Méndez de Vigo, diversos sindicatos de docentes han expresado su "preocupación". A la puerta del Congreso, a donde han acudido a entregar un documento sobre las medidas que deben incluirse en un pacto por la educación, CC OO, UGT y STES se han mostrado "preocupados" porque se está hablando de un MIR educativo y no de un Estatuto Docente que es el que debe incluir, a su juicio, todo lo relacionado con los docentes.

"Hay que abordar el debate del modelo de la profesión docente del siglo XXI", pero hablar del MIR educativo es "una cosa descontextualizada", ha dicho el secretario general de la Enseñanza de CC OO, Francisco García.

"EL MIR educativo lo vemos con muchísima prevención e inicialmente casi con rechazo", ha apostillado García, que ha recordado que desde que en 2007 se discutió por primera vez el Estatuto Docente se está hablando de una regulación de la profesión docente.

"Es otra ocurrencia del ministro, al que se le ha estado acusando de inacción, con razón, porque no ejercía como ministro de Educación, pero ha surgido una nueva estrella en el mundo educativo desde que se celebró la Conferencia de Educación del PP" y se anunció en ella el MIR educativo, ha resaltado desde UGT Maribel Loranca.

Para Loranca, la propuesta de Méndez de Vigo es "extemporánea" y "mucho más compleja" de lo que se habla. Al afectar a las condiciones laborales debe ser presentada en la Mesa de Negociación entre los sindicatos y Educación, ha añadido.

"Se anuncian decisiones sin contar en absoluto con la comunidad educativa" y el MIR es un tema que vemos "muy peligroso", ha sostenido asimismo José Ramón Merino, de STES. Se anuncia cuando está "sin aclarar o definir" el tema de las oposiciones de dentro de tres o cuatro meses y con las que "se pueden quedar en la calle decenas de miles de interinos", ha añadido.

Entrevista a Philippe Meirieu, pedagogo francés: "Asistimos a la degradación de la escuela pública: subvencionan la privada para satisfacer a padres de clase alta" (por Laura Galaup para EL DIARIO)

Posted: 17 Feb 2018 12:57 PM PST

Reproducimos esta entrevista publicada en ELDIARIO.ES

Este docente ha pasado por diferentes instituciones francesas, dio clase en un instituto en los suburbios de Lyon y fue asesor de Lionel Jospin

"Los políticos quieren utilizar la escuela para sus fines, pero los maestros deben ser lúcidos y formar para la libertad"

"Las familias más exigentes quieren que sus hijos estén en escuelas que pueden parecer de izquierdas, pero se convierten en guetos sociológicos que impiden la democratización del colegio"

El pedagogo francés Philippe Meirieu ha estado esta semana en España, invitado por el Colectivo Infancia, para dar varias conferencias sobre democracia y educación. Este docente ha pasado por diferentes instituciones francesas, dio clase en un instituto en los suburbios de Lyon, ha dirigido el Instituto Nacional de Investigación Pedagógica y fue asesor educativo durante la etapa de Lionel Jospin como primer ministro francés. En una entrevista con eldiario.es reflexiona sobre políticas educativas y docencia.

¿Considera que la educación es una prioridad para las democracias occidentales?

Es una prioridad publicitada, anunciada y que cuenta con un presupuesto muy importante en casi todas las democracias occidentales. Desde el punto presupuestario, sí que es una prioridad. ¿Es también una prioridad para la sociedad? ahí no estoy tan seguro. En este caso, cuando hablo de sociedad me refiero a los padres, a la sociedad civil, al tejido industrial y comercial. Los gobiernos destinan mucho dinero a la enseñanza pero la sociedad no está muy sensibilizada con todos los temas educativos, está más atenta al bienestar de los adultos que a los intereses de los niños.

Está claro que en las democracias occidentales el Estado le dedica un presupuesto muy importante a la educación. Al mismo tiempo, el acceso y el derecho a la educación de forma igualitaria no es realmente una prioridad. Actualmente estamos viendo un aumento de las diferencias entre los colegios que forman a la élite y los que acogen a los alumnos con dificultades. Las democracias actuales se enfrentan a ese problema, aumentan las diferencias entre las clases sociales que siguen el recorrido educativo de forma eficaz y las clases populares en las que el éxito escolar se da rara vez. Es un desafío para las democracias occidentales. Y ese desafío consiste en la introducción de la justicia en el sistema educativo.

¿Cómo se puede introducir esa justicia en el sistema educativo?

No hay muchas posibilidades de hacerlo. Los gobiernos no terminan de demostrar tener el coraje o valor suficiente para poner en marcha aquello que sería necesario, un sistema proporcional en los presupuestos. Aquellos colegios en los que los alumnos están en dificultades y les cuesta más alcanzar el éxito escolar tendrían que tener más medios. En cambio, los colegios prestigiosos, a los que llevan las clases burguesas a sus hijos, recibirían menos dinero.

Los gobiernos están empezando de una forma insuficiente a gestionar esta diferencia creciente entre distintos colegios. De hecho, estamos asistiendo a un movimiento en la mayoría de los países occidentales, que fue anticipado en Estados Unidos, que es la degradación de la escuela pública. Los estados están subvencionando de forma progresiva la educación en las escuelas privadas para favorecer el desarrollo de instituciones que se crean de forma paralela a la enseñanza pública y satisfacer a los padres más exigentes o de clase alta. Estos progenitores quieren que sus hijos estén en escuelas que pueden parecer progres, de izquierdas o alternativas, pero que se terminan convirtiendo también en guetos sociológicos porque no permiten la democratización del colegio.

La democratización requiere una mezcla social, eso también lo determina la arquitectura de la ciudad porque dependiendo de cómo esté creada la sociedad se hará un reparto de alumnos por colegios. También está ligado a otro fenómeno, elentre-soi. Una especie de comunitarismo sociológico, como si solo quisiéramos estar con gente que es como nosotros. Solo se puede conseguir esa democratización cuando hay una mezcla de clases sociales, cuando niños de distintos medios están sentados en los mismos bancos del colegio, trabajando juntos y ayudándose. Para alcanzarla falta que se vea esa voluntad en las políticas educativas de los países de occidente. La OCDE dice en su último informe que la mezcla social de los alumnos en las clases será la bomba de relojería que hará explotar el sistema educativo occidental.

Usted habla sobre la degradación de la escuela pública, ¿por qué lo permiten los estados? ¿hay interés en democratizar la educación?

Creo que sí que existe el interés por parte de muchos gobiernos. El problema es que tendríamos que ir en contra de aspiraciones sociológicas que están muy enraizadas, que no se dan solamente en el sistema escolar. Se da también en la vivienda, la salud o la justicia. Aspiramos a buscar la protección en la comunidad, buscar la proximidad en un mundo que nos resulta individualista. Es como si en lugar de interesarnos por el bien común, queremos una comunidad sociológica e ideológica, una seguridad afectiva y personal en gente que es como nosotros. Haría falta mucho valor político para que los gobierno dijeran de forma clara que la mezcla social es una prioridad.

Se ha acusado a la LOMCE, la ley de enseñanza que está en vigor en nuestro país, de introducir carga ideológica en el currículum. Durante el conflicto político catalán, también los docentes y la escuela han sido criticados y acusados de adoctrinamiento. ¿Cómo se consigue que el sistema educativo no sea un instrumento político y se garantice su independencia?

Creo que todos los gobiernos tienen la tentación de utilizar en su beneficio la influencia que supone el sistema educativo. Es una preocupación constante de los sociólogos desde el sigo XIX. La cuestión no pasa tanto por pedir a los estados que no lo hagan, más bien por conseguir que en la escuela el trabajo pedagógico permita a los alumnos tomar distancia frente al fenómeno de la propaganda. Tenemos que enseñarles a emanciparse, hay que ayudarles a que las cosas conciten su curiosidad y que tengan un espíritu crítico. Se debe trabajar para que se puedan resistir ante las influencias, no solo del gobierno, también de la publicidad, de las teorías del complot o de los radicalismos religiosos.

En definitiva, consiste en formar a los ciudadanos y al final no son los estados los que les forman, son los maestros. Es un tema central de la pedagogía. Obviamente los políticos quieren utilizar los colegios para sus fines, pero los maestros deben ser lúcidos. Es cierto que los gobiernos les pagan su sueldo pero los maestros se deben a la exigencia de formar para la libertad y no dejar que caigan en el adoctrinamiento. Es un desafío en el mundo entero. No solo hablamos de colegios públicos, la formación a la ciudadanía se tendría que dar en las escuelas coránicas, religiosas o en colegios en los que se difunden doctrinas políticas. Por ejemplo, en centros del sudeste asiático donde a los niños se les mete una ideología muy fuerte y a la que no se pueden resistir.

La tasa española de abandono escolar temprano duplica la de la UE y el porcentaje de alumnos repetidores triplica la media de la OCDE. ¿Contribuye la repetición de curso a combatir el fracaso escolar?

El hecho de repetir no garantiza la eficacia escolar, ni tiene un impacto positivo. Solo en algunos casos permite recuperar el retraso. Según los estudios es más beneficioso para las niñas que para los niños. También es más fructuoso para jóvenes que han pasado por situaciones muy particulares, como problemas de salud, familiares o estudiantes que no estaban pasando por un conflicto de gran fracaso escolar y que tenían una base suficiente para continuar. Estadísticamente es complicado que para los alumnos sea beneficioso, en ocho de cada diez casos penaliza al alumno porque aumenta su retraso escolar.

La repetición es un problema que hemos generado para enfrentarnos a dos adversidades. En primer lugar, los países de Occidente no han explorado otros métodos de enseñanza. Solo tenemos las clases de nivel y hay otras propuestas. Por ejemplo, las fórmulas por ciclos de dos o tres años, los alumnos no estarían en una sola clase, estarían en un circuito de tres niveles y habría clases de tres niveles diferentes. Se contaría con distintos métodos de trabajo que nos permitirían que los alumnos fuesen más rápido en algunas disciplinas y más lento en otras. Para este modelo podemos usar como ayuda la figura de estudiantes más mayores. Esto es algo que subestimamos en los países occidentales, no se potencia una ayuda mutua entre los alumnos.

Otro problema por el que existe la posibilidad de repetir no tiene nada que ver con el nivel escolar de los alumnos. Tiene que ver con la autoridad de los maestros. Hay muchas escuelas y muchos profesores que no tienen autoridad frente a sus alumnos y el único poder que tienen es el de la sanción o la amenaza. Amenazando con esta exclusión, diciéndoles que van a repetir si no les hacen caso, es la única forma que tienen de ejercer su autoridad.

Usted estuvo dando clase en un colegio de un suburbio de Lyon, ¿cómo se consigue en entornos difíciles ganarse el respeto de los estudiantes?

Es un problema con estructura de matrioshka rusa. La primera etapa es la relación entre el colegio y la sociedad. Si los progenitores no respetan al colegio, ni al maestro, si el estatus del profesor no es respetado, no facilita las cosas. Actualmente creo que es así, el estatus del docente está degradado.

En segundo lugar está el centro educativo. Dentro de la institución tiene que quedar claro quién ejerce la autoridad sobre los estudiantes. Cuando entran en el espacio de la enseñanza tienen que sentir que están en un entorno dedicado al trabajo colectivo, que hay comportamientos que no son aceptables. Pero en los colegios solo hay una o dos personas encargadas de la disciplina, tendríamos que crear una comunidad de adultos en la que todos tengan competencias sobre este tema. Los adultos no tienen una responsabilidad solidaria del comportamiento de los menores. Por ejemplo, si un profesor ve una pelea en el patio o en el pasillo, aunque no sean sus alumnos ni sea en su clase, el adulto debe intervenir porque pertenece a esa comunidad educativa.

Llegamos al tercer paso, la clase. A muchos profesores no les han han sabido formar para gestionar grupos de adolescentes que pueden llegar a ser difíciles, piensan que gritando a los alumnos van a conseguir calmarles. Al contrario, gritando van a aumentar el estado de excitación del grupo. No se dan cuenta que igual que hablar con los alumnos es importante, hay otros factores como organizar el espacio de la clase, de dar consignas precisas, de saber lo que se dice y ser coherente con el mensaje lanzado.

En España la asignatura de religión cuenta para la nota media de sus estudiantes. ¿Qué papel cree que tendría que tener esta materia en la educación pública?

La religión pertenece al ámbito privado y no al público. Cada uno es libre de creer lo que quiera, pero pertenece a la intimidad. El principio de laicidad que defiende la educación francesa quiere dejar claro que debe existir una separación entre el saber y la creencia. Los conocimientos se transmiten, las creencias, no. Hay unas diferencias entre unos y otros. Las creencias tienden a dividir a los hombres y son las que les han empujado hacia guerras y violencias. En cambio, el saber nos une a todos en la escuela pública. Ese es el principio, la escuela pública no debe de tratar de abolir las creencias, pero deben quedarse en el ámbito privado.

Esto no implica que los colegios deban desconectarse de la educación cívica y moral, porque estas enseñanzas no son ámbitos en los que deban caer solo las religiones. Esa es una trampa en la que hemos caído. La filosofía es muy importante, hay que trabajar en ella como pensamiento, reflexión y plantearse preguntas sencillas. Por ejemplo, ¿cuál es la diferencia entre una prueba y un ejemplo? Así entenderemos por qué el agua de Lourdes no es igual de eficiente que los antibióticos. Comprender esto sirve para iniciarse en el pensamiento filosófico. La escuela no debería meterse en la religión pero sí en la historia de las religiones, que no es para nada lo mismo.

Acciones en defensa de la Educación Pública durante los #Carnavales2018

Posted: 17 Feb 2018 12:54 PM PST

Vallecas ha tenido presente a su escuela pública en #carnavales2018 https://t.co/1KOsVdmnEC

La murga del @_VicenteFerrer en los #Carnavales2018

#InstitutoBercialYA

#GetafeSeMueve https://t.co/cw5JcUiv p0

En la carpa recogiendo el trofeo por la participación en los #Carnavales2018 de manos de @sara_heba

#InstitutoBercialYA

#GetafeSeMueve https://t.co/TXNEzk5cNN

Hoy ha sido un dia muy intenso! nos hemos disfrazado, hemos bailado, hemos hecho talleres y como siempre ¡hemos reivindicado!

#Carnavales2018

#IESMalalaYA

#ObrasBlasdeLezo

#NoalaConstruccionPorFases

#Noalamasificación https://t.co/a6TfX9fGMe

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GEA/MAPIPA

martes, 20 de febrero de 2018

INFORMACIONES, DERECHOS, OBLIGACIONES ....

MareaVerde

Lunes 19

Martes 20

20-2-18: Presentación del Informe Los Programas de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento (18:00h, en C/ Alenza 13). CGT Enseñanza

Miércoles 21 Día de la camiseta verde

21-2-18: La Comisión de Educación del Congreso debate la PNL sobre laicidad de la Escuela

Jueves 22

22 a 25-2-2018: "Ser y creces felices: un Derecho cotidiano" (Congreso de Educación Infantil )

22-2-18: "Idiomas, un derecho de tod@s y para tod@s" (18:00 h, Sala de Plenos de la Junta Municipal de Moratalaz)

22 y 27-2-2018: ¿Hablamos de FP? Febrero, mes de la FP en #Villaverde #VillaverdeHablamosDeFP

22 a 25-2-2018: "Ser y creces felices: un Derecho cotidiano" (Congreso de Educación Infantil )

23-2-2018: Reunión de la Plataforma por la Escuela Pública Centro (19:00 h, en la Casa del Cura)

23-2-18: Marcha por el nuevo IES de Arganda (18:30 h, Plaza de la Constitución)

22 a 25-2-2018: "Ser y creces felices: un Derecho cotidiano" (Congreso de Educación Infantil )

22 a 25-2-2018: "Ser y creces felices: un Derecho cotidiano" (Congreso de Educación Infantil )

Presupuestos participativos del Ayuntamiento de Madrid.

Calendario del proceso

26-2-2018: Presentación del libro "Loris Malaguzzi y las escuelas de Reggio Emilia" (18:30h, en el Ateneo de Madrid)

27-2-2018: ¿Hablamos de FP? Febrero, mes de la FP en #Villaverde #VillaverdeHablamosDeFP

28-2-2018: Asamblea de Estudiantes del Ramiro de Maeztu (15:30h, en aula 006 del Instituto)

28-2-2018: Escuela de Familias en el CEIP Vázquez de Mella (16:30 h., en C/ Bailén 18, entrada por C/ Don Pedro)

3-3-18: Jornada Educativa Puente de Vallecas "Hacia un Distrito Educador" (Centro Cultural Lope de Vega)

8-3-2018: Día de la Mujer. ¡Huelga feminista!

Puedes enviarnos información de las acciones de tu centro o zona a accionesmareaverde@gmail.com

Bolsillos privados

La universidad

Informe DE LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR A LOS PROGRAMAS DE MEJORA DEL APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO La LOMCE perjudica al alumnado con dificultades de aprendizaje (CGT)

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