MareaVerde |
- Las competencias, eje vertebrador del modelo curricular de la Lomloe (Juan José Reina para El Diario de la Educación)
- Modernización y regresiones (Manuel Menor)
- Pilar Alegría, nueva ministra de Educación salida del corazón de la política aragonesa (Pablo del Álamo para ELDIARIODELAEDUCACION.COM)
- Los otros estudiantes sobresalientes o cuando el mérito no solo está en la nota (Pau Rodríguez para ELDIARIO.ES)
- Pilar Alegría, nueva ministra de Educación y Formación Profesional (Daniel Sánchez Caballero / Irene Castro para ELDIARIO.ES)
| Posted: 21 Jul 2021 01:43 AM PDT Reproducimos este artículo publicado en ELDIARIODELAEDUCACION.COM Desde diversos países (visión internacional comparada) como desde los Organismos Internacionales (visión supranacional) se han elaborado documentos técnicos y recomendaciones, de tenor y contenido educativo, a tener en cuenta por los gobiernos nacionales, destacando entre otros los siguientes: La Resolución de la Asamblea General de Naciones Unidas. "Transformar nuestro mundo: la agenda 2020- 2030 para el Desarrollo Sostenible", en relación a la educación, destaca el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todo el alumnado". La Recomendación del 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente que sustituye a la anterior Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo del 18 de diciembre de 2006. El 30 de septiembre de 2020, la Comisión europea publicó una Comunicación titulada «Hacer realidad un Espacio Europeo de Educación en 2025». El 18 de febrero de 2021, el Consejo aprobó la Resolución relativa a un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación con miras al Espacio Europeo de Educación y más allá (2021-2030). En ambos documentos, se destaca la necesidad de mejorar las capacidades y competencias clave que han de adquirir el alumnado de la UE, con especial mención a las competencias digitales, y las capacidades y competencias transversales, como el emprendimiento, la creatividad y el compromiso cívico. Estos cuatro documentos pueden considerarse como referentes para un cambio de paradigma en los sistemas educativos, en especial de los países europeos, a fin de conseguir la adquisición y desarrollo de competencias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. La LOMLOE, recoge estas recomendaciones haciendo referencia expresa en su articulado al currículo competencial, sostenibilidad, competencia digital-conectividad, inclusividad, pilares básicos del modelo de educación acordado en la Agenda 2020- 2030 para un mundo más sostenible y próspero. Primero: las competencias clave y sus dimensiones En la literatura pedagógica internacional (especialmente europea) se produce una evolución desde el concepto de "Enseñanza Básica" hacia el Paradigma de "Competencias Clave»; de la enseñanza por objetivos y contenidos a la educación en Competencias Clave para un Aprendizaje Permanente, por tanto, las Competencias Clave se inscriben en el marco de la Educación Permanente a lo largo de la vida abarcando aspectos tanto de la enseñanza formal como de la no-formal e informal. Las competencias clave se definen como una combinación dinámica de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto, que toda persona necesita desarrollar a lo largo de su vida. En la actualidad, la recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 (2018/C 189/01) (4) relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente establece las ocho competencias clave siguientes: 1) competencia en lectoescritura, 2) competencia multilingüe, 3) competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, 4) competencia digital, 5) competencia personal, social y de aprender a aprender; 6) competencia ciudadana, 7) competencia emprendedora y 8) competencia en conciencia y expresiones culturales. Básicamente la competencia se considera como "desempeño" o "conocimiento en acción". es el resultado por parte del alumnado de integrar "el saber, saber hacer y saber ser-estar", adquirido en cada enseñanza y etapa educativa, de forma progresiva, a través de su participación activa en prácticas sociales, alineando las tres dimensiones que configuran las competencias, una COGNITIVA (Conocimientos, Ideas, conceptos, hechos, que posibilitan la comprensión de un tema concreto) otra INSTRUMENTAL (Destrezas habilidades, herramientas, procedimientos que ayudan a utilizar los conocimientos para resolver situaciones o problemas) y otra VOLITIVA (Valores, actitudes. Ética, que describen la disposición para actuar o reaccionar ante las ideas, las personas o las situaciones.) Las competencias se producen por combinación de los elementos contemplados en las tres dimensiones: conocimientos, destrezas y actitudes La integración del saber, saber hacer y saber ser, será utilizada y aplicada por el alumnado en una acción concreta, que pueda ser transferida a una diversidad de contextos tanto en el educativo formal, a través del currículo, como en los no formales e informales, con el fin de resolver de forma eficaz y creativa cuestiones, tareas y problemas de la vida real. A modo de ejemplo, la definición- desempeño y dimensiones de LA COMPETENCIA CÍVICA Definición. Desempeño: Participación constructiva en la vida socio institucional; resolución de conflictos ecuánime y pacíficamente, interacción enriquecedora con otros sobre una relación de "igual a igual" en diversos contextos, y comprometidos con la sostenibilidad. Dimensión cognitiva (Conocimientos) dignidad humana, derechos humanos, sistema político – democracia, códigos normativos y leyes, funcionamiento institucional, pluralidad y diversidad cultural Dimensión instrumental (Destrezas) Comunicación constructiva, trabajo colaborativo, debate – negociación, búsqueda de consenso, gestión emocional, hábitos de sostenibilidad. Dimensión actitudinal (Actitudes) Respeto-tolerancia compromiso – interculturalidad autoconfianza – lealtad- empatía-asertividad participación-colaboración conciencia medio ambiental, resiliencia. Segundo: la estructura, arquitectura y diseño del modelo curricular Lomloe Aún sin conocer los Reales Decretos de currículo para las distintas etapas educativas por parte del MEFP y, posteriormente los Decretos de las CCAA, a través del análisis de la Ley y la información pública proporcionada por el MEFP, en especial el documento borrador denominado "propuesta de estructura curricular para la elaboración de las enseñanzas mínimas", es posible realizar una primera aproximación a la cuestión y exponer algunas consideraciones sobre la misma. La estructura, arquitectura y diseño del currículo LOMLOE La estructura, arquitectura y diseño del currículo Lomloe, se asienta en una ordenación académica, no rupturista con la anterior, (etapas, áreas, asignaturas) no se avanza en su apertura y flexibilidad que posibilite a los centros educativos una mejor adaptación y concreción del currículo oficial a sus características, a los intereses y necesidades del alumnado. Cierto es que se abre la vía a una tímida apertura y flexibilidad, en la educación primaria, con la posibilidad de agrupar algunas áreas; en la educación secundaria obligatoria, dejando a las administraciones educativas la competencia para establecer un marco para que los centros, a su vez, puedan organizar dichas materias en ámbitos, haciendo posible, si así los centros lo consideran, organizaciones de contenidos, de saberes, didácticas y metodologías diversas que impliquen impartir conjuntamente diferentes materias de un mismo ámbito, estos ámbitos tendrían un carácter global e integrador, de acuerdo con el proyecto educativo y concreción curricular que el centro realice. La estructura curricular refuerza la integración de dos de los elementos curriculares: competencias y contenidos Para ello, es preciso que los contenidos aportados por las áreas, asignaturas y materias se integren en las tres dimensiones de la competencia y hagan referencia a cada una de ellas. Conforme anuncia el MEFP, "los contenidos se formulan integrando los diferentes tipos de saberes –conocimientos, destrezas y actitudes– evitando la forma de listado de hechos o conceptos. En el currículo básico, se presentan en bloques básicos de contenido. En los currículos concretos de cada materia, se desarrollarán dichos bloques en función de las demandas de los criterios de evaluación". A mi juicio, la organización de los contenidos de la forma que fuere (áreas, bloques, ciclos, cursos, ámbitos) no constituyen un temario, ni jerarquización para su implementación, los contenidos son un medio para alcanzar la meta del aprendizaje: la adquisición de un gradiente de consecución de las competencias, según la etapa en la que el alumnado se encuentre de su itinerario formativo, que le asegure el éxito escolar en la misma y posibilite la progresión de su formación permanente en otras etapas y en otros momentos de su vida. Para su implementación en las aulas, como considera el grupo-proyecto de innovación curricular Atlántida, al que pertenezco, es absolutamente necesario, por un lado, se explicite a una nueva síntesis entre contenidos escolares de las áreas y competencias clave que permita al alumnado superar con garantías de éxito los retos y las exigencias propias de los nuevos modos de vida sostenibles. Por otro, que el profesorado vehicule en su práctica diaria los contendidos a través de los ejercicios entendidos como acción o conjunto de acciones orientadas a la comprobación del dominio adquirido en el manejo de un determinado conocimiento;( Ejemplo, Nombra las clases de alimentos), a través de las actividades orientadas a la adquisición de un conocimiento nuevo o la utilización de algún conocimiento de forma diferente;, (Ejemplo Analiza y relaciona las distintas clases de alimentos) a través de las tareas orientadas a la resolución de una situación-problema, dentro de un contexto definido, por medio de la combinación de todos los saberes disponibles por el alumnado, que le permitan la elaboración de un producto nuevo y relevante que no existía, pasando de ser un mero receptor de contenidos a ser un GENERADOR DE NUEVOS CONTENIDOS-CONOCIMIENTOS-SABERES. (Ejemplo Elabora un menú equilibrad para una semana para tu familia) Los Perfiles competenciales de etapa y de salida y sus descriptores. Nuevo elemento curricular En este modelo curricular, el MEFP elaborará dos perfiles competenciales: al término de la Educación Primaria y otro de salida al término de la Educación Básica. El Perfil de salida del alumnado al término de la Educación Básica, de carácter prescriptivo, identifica las competencias que debe alcanzar todo el alumnado que complete con éxito la etapa de educación obligatoria, en sus diversas vías y modelos (FPB, Diversificación curricular). Este Perfil va asociado a la obtención del Título de Graduado en E.S.O, constituyéndose como referencia de cara a la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado. El Perfil de 6º de Educación Primaria, tiene carácter orientativo para la labor del profesorado, se concibe como la concreción del grado de adquisición del Perfil de salida que se espera que haya conseguido el alumnado al completar la etapa de E.P. Los descriptores de las competencias clave Conforme a la recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, el MEFP introduce dos pequeñas modificaciones metodológicas: la competencia en lectoescritura pasa a llamarse competencia en comunicación, y la multilingüe pasa a llamarse plurilingüe). Para estas ocho competencias clave, habría una serie de descriptores competenciales que concretan y contextualizan su adquisición en un contexto escolar. A juicio del MEFP, estos descriptores irán indisolublemente unidos a los descriptores del Perfil de salida, a través de las competencias específicas. Ayudarán al profesorado y a los centros educativos, por un lado, a conectar las competencias clave con las específicas, jugando por tanto un papel fundamental para el diseño de los aprendizajes esenciales y, por otro, a posibilitar una evaluación del alumnado basada en la adquisición de las competencias clave. A mi juicio, la redacción de estos descriptores en los Reales Decretos de currículo y en los Decretos de las CCAA, para cumplir las intencionalidades del MEFP y, sobre todo, para que sirvan de ayuda y clarificación al profesorado, debe de estar en consonancia y alineamiento con la redacción los criterios de evaluación que deben de explicitar lo siguiente: la capacidad que el alumnado debe adquirir (redactada con infinitivos: buscar, seleccionar, conocer, comprender, aplicar, operar, sintetizar, organizar, clasificar, investigar, evaluar, comunicar, interactuar, colaborar, publicar, crear, compartir). La capacidad es el referente, la intencionalidad última, más el contenido (redactado con sustantivos) es lo que tiene el alumno que aprender, conocer y el profesorado enseñar, lo necesario y suficiente para que el alumnado no tenga dificultades en el paso de curso, ciclo, etapa siguiente y adquiera la capacidad, más el contexto o naturaleza del criterio (redactado con gerundios, con adverbios, con preposiciones y con preposiciones más infinitivo) es la aplicación, implementación, uso de la capacidad y del contenido en situaciones diversas, la situación REAL EN DONDE SE APLICA LA CAPACIDAD Y EL CONTENIDO. A modo de ejemplo. Educación primaria. Primer curso. ÁREA DE MATEMÁTICAS. Leer, escribir y ordenar (capacidad) los números naturales hasta el 99 (contenidos), utilizándolos en la interpretación y la resolución de problemas en situaciones de la vida diaria. (contexto o naturaleza del criterio). A modo de ejemplo. Educación Secundaria. Asignatura. BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA Primer curso. Buscar, seleccionar e interpretar (Capacidad) la información de carácter científico (Contenido) utilizando dicha información para formarse una opinión propia, expresándose con precisión y para argumentar sobre problemas relacionados con el medio natural y la salud. (Contexto o naturaleza del criterio) Las competencias específicas de cada área o materia. Nuevo elemento curricular Hasta este momento, muchos centros educativos con la normativa LOMCE habían elaborado documentos internos para hacer explícita la contribución de cada una de las áreas y asignaturas a la consecución de las competencias clave. El MEFP, al haber optado por una ordenación académica NO RUPTURISTA con la anterior, se planteó alinear de alguna manera las áreas y asignaturas con las competencias clave. La fórmula elegida ha sido incluir en el currículo un nuevo elemento: Las competencias específicas entendidas, según el MEFP, como el segundo nivel de concreción de las competencias claves. "Se formularán de manera que plasme la concreción de los descriptores de las competencias clave que se han recogido en el Perfil de salida para cada área o materia. Cada competencia específica llevará en su redacción una descripción de la misma, su vinculación con otras competencias y con el perfil competencial a adquirir por el alumnado y, por último, orientaciones sobre situaciones de aprendizaje que favorezcan su adquisición". Tercero: las competencias clave y su implementación en los centros educativos Varios son los aspectos que afectarán a la implementación y desarrollo del modelo curricular LOMLOE, a mi juicio, el que más puede afectar es la implementación, adecuación, desarrollo y concreción por la comunidad educativa de los centros, dado que la relevancia e interés de lo que se trabaja y cómo se trabaja en las aulas es un aspecto esencial de la mejora del sistema educativo y un factor crucial no sólo para garantizar la permanencia del alumnado, sino también su preparación para integrarse plenamente dentro de una sociedad del siglo XXI, presente y venidera. en definitiva, para el éxito escolar. Es en los centros educativos donde se da verdaderamente respuesta al desafío de la calidad y equidad en educación, y se sitúa al alumnado en el centro de la acción y práctica educativas. Cualquier política educativa para que sea eficiente debe de contar con la estrecha colaboración de la comunidad educativa de los centros para su implementación y desarrollo eficaz A mi juicio, dos líneas de actuación prioritarias a realizar por los centros educativos: Una interna, analizando el currículo o a través del estudio, debate, interiorización y adecuación a su contexto, a las características, intereses y necesidades del alumnado y su traslado a la práctica educativa. Otra externa, creando y gestionando redes de colaboración, intercambio, y aprendizaje con otras organizaciones a fin de emular, implementar, con las adecuaciones pertinentes, las mejores prácticas, que satisfagan las necesidades, intereses y expectativas del alumnado. Ambas actuaciones deben de ser desde la innovación concebida como proceso extensivo a todos los miembros de la organización. Ello debe suponer una apuesta clara por parte de los centros de afianzar y mejorar su modelo organizativo basado en el paradigma de gestionar, compartir y generar conocimiento, en el que la capacidad de aprendizaje y de innovación sea realmente un componente del centro en su conjunto. El reto está servido. El éxito en el mismo será el éxito de tod@s, en especial de l@s alumnn@s.  |
| Modernización y regresiones (Manuel Menor) Posted: 21 Jul 2021 01:33 AM PDT Publicamos este artículo del compañero Manuel Menor Volvemos a donde solíamos
Esta forma de moverse no siempre garantiza seguridad, sino más bien inmovilismo, regresividad y miedo a otras posibilidades de convivencia.
Vuelven los niveles estadísticos del mes de febrero en cuanto a contagios, incidencias hospitalarias y demás aspectos significativos de lo que ya es la quinta ola de la Covid-19. Se renuevan, en el plano político, los pretextos de repulsa contra el nuevo Gobierno que estrena sus pasos mientras recibe los primeros recursos europeos para afrontar la recuperación económica; el Apocalipsis se queda corto en las invectivas que lanzan las tres derechas de la derecha, reduplicando la inquina en que se queda corto el manual que alguien reunió a cuenta de Schopenhauer como El arte de insultar. Y vuelve, a su vez, el cansancio de oyentes hartos de este pim-pam-pum banal que ni pretexto es de oposición; cuando en asuntos como el de Cuba, por ejemplo, se ve a todo el mundo con una santa inocencia que no se cree nadie, lo menos insensato es salirse de la reyerta nominalista a cuenta de la democracia/dictadura.
A Ulfe
En medio de tanta vuelta tonta, merece la pena recordar que se reedita A Ulfe, el libro en que Julia Varela analizaba en 2004 la eficiencia que la educación escolar tuvo en una zona rural de la Ribeira Sacra muy próxima a Chantada (Lugo). El título responde al topónimo de una pequeña aldea hoy deshabitada, vacía de gente -como ha dado en decirse de buena parte de España- y llena de zarzas, que en los años cincuenta y sesenta tenía mucha vida humana y una escuela con bastantes criaturas. Han crecido, y Julia, natural de esa aldea, tuvo la feliz idea de preguntarles por lo que aquel tiempo escolar significó para ellos, cómo eran sus maestros y maestras y en qué medida lo allí enseñado les ha servido para sus vidas después de haber visto tantos cambios en su ecosistema social y económico.
Haber nacido en esa aldea, conocer desde la infancia a los interlocutores-testigos, y haber experimentado muchas de sus mismas sensaciones ante lo acontecido no siempre es el mejor modo para mirar qué acontece; muchas veces, es el principal obstáculo para la disposición a descubrir y conocer mejor el entorno. En este caso, ha servido de pretexto, razón y condición principal para situarse en disposición abierta a la curiosidad y a las mejores preguntas y, también, a la expectativa de las mejores ideas para un posible cambio de actitud respecto al futuro de ese medio.
A Ulfe no es una guía turística para ver un paisaje bello y con buenos ejemplares monumentales del pasado, o para degustar algunos de los frutos afortunados del residual agro gallego, en un enclave privilegiado. No es, tampoco, uno de los libros de moda para lamentar melancólicamente un tiempo ido o para figurar entre quienes de modo oportunista tratan ahora de paliar los problemas que tiene la España vacía. A Ulfe es un libro de sociología de ese mundo rural, en que se pueden ver en directo, en las voces de sus protagonistas, y escrito a modo de relato en que se trenzan muchas entrevistas, cómo eran sus hábitos de vida, la magnitud de las modificaciones a que han sido sometidos y, en medio, el papel que en ello desempeñó su tiempo de paso por el espacio escolar. Esta perspectiva es la que más interesa a cuantos de algún modo tienen algo que ver con el mundo educativo, bien porque ya lo han pasado y les puede ayudar a entenderlo, bien porque están en trance de que les interese a fondo para sus propios hijos. El objeto principal de este análisis sociológico es el valor que haya tenido lo recibido, la escuela pública a que hayan tenido acceso y, en definitiva, la jerarquía del aprecio que tenga en la vida colectiva.
¿La casa de todos?
Este libro es especialmente recomendable para cuantos estiman que la escuela de aquellos años era sensiblemente mejor –de más "nivel", suelen decir- que la que ha venido después de la CE78 (Constitución Española de 1978), con sus reformas y contrarreformas; que estas no nos gusten en bastantes de sus dimensiones, no es pretexto para que aquella vida escolar de entonces fuera mejor o simplemente buena; no la redime de las enormes deficiencias que tuvo para quienes la soportaron. No es un libro partidista –en el sentido estricto del término-, sino un libro crítico, muy apto también para cuantos desde el campo de las preocupaciones políticas traten de poner remedio a algunos de los problemas importantes que sigue teniendo el sistema educativo actual, después de casi ochenta años. Muchos de los aspectos que testimonia, idénticos a los que ya había descrito Luis Bello en los años veinte, estaban, por tanto, muy desfasados en el tiempo y en el trato a los chicos y chicas que acudían a las escuelas.
Sería una lástima que, en el momento actual, prosiguiera similar despropósito ahora que la escolarización es accesible a todos y todas, y que siguiera desaprovechándose un tiempo tan amplio como el que ahora alcanza, hasta los 16 años como mínimo. De la pobre rentabilidad de aquella escuela hay amplia información cualitativa en este libro; de su cuantificación, hay constancia sobrada, igualmente, en estudios de Xurxo Torres y José Antonio Caride. De cómo todo ello ha tenido repercusión en el tratamiento real del paisaje rural y, en general, en los atrasos culturales que tenga esa área territorial y todo el país, también hay huellas abundantes en los Informes PIAAC, de la OCDE.
Nada es gratuito y todo se interrelaciona; la COVID-19, al desmantelar muchos de los convencionalismos en que nos movemos regresivamente pone en valor la consistencia de lo que hayamos construido. Por demás, ha traído al recuerdo al Benedetti de La casa y el ladrillo (1976) citando al Brecht que había dicho: "Me parezco al que llevaba el ladrillo para mostrar al mundo cómo era su casa"; estaba en el exilio, era consciente de que le habían confiscado la palabra y el horizonte, y que no podía explicarse coherentemente nada de lo que realmente le importaba. Con tanta repetición de vueltas a un pasado inane, hemos aprendido que en aquella escuela de ausencias estuvo el no saber cómo podía haber sido la casa educadora de todos; las rutinas que, según el análisis de Julia Varela, impusieron a varias generaciones de españoles, además de desbaratar esa posible experiencia, quieren hacernos creer que deben seguir estando ahí, para que aceptemos que lo mejor que puede pasarnos ahora debiera ser lo que entonces era. ¡Atentos!
Manuel Menor Currás Madrid, 14.07.2021  |
| Posted: 21 Jul 2021 01:52 AM PDT ELDIARIODELAEDUCACION.COM publica este artículo
Se hace complicado realizar un perfil de la nueva ministra de Educación y Formación Profesional. Aunque en Alcalá 34 (sede del Ministerio) se sabía desde hacía algún tiempo que había cambio y que incluso la propia Isabel Celaá había puesto su cargo a disposición de lo que quisiera el presidente (aunque, dicen colaboradores estrechos de la ya exministra que su compromiso para continuar era firme), el terremoto del fin de semana pilló a todo el mundo con el pie cambiado. Llega el tiempo del impás, que promete ser bastante corto, para quienes hoy por hoy forman el Ministerio. Un compás de espera para saber si la ministra Alegría viene o no con ganas de tomar las riendas por completo y cambiar un equipo que ha puesto la cara para redactar y aprobar la nueva ley de Educación y la de Formacion Profesional. Esta, al principio de su andadura, la otra ya en marcha y con todos los desarrollos pendientes. Las redes sociales, eso sí, se han pasado el fin de semana recordándole a Pilar Alegría algunos de los deberes que, seguramente, seguirán en el cajón a la espera de mejor momento. La bajada de ratios siempre presente ha sido la petición más repetida, con diferencia. Es en la que podría meter mano la nueva ministra si puede hacer la suficiente presión en los próximos Presupuestos Generales del Estado. Otras, relacionadas con modificar la Lomloe, no parecen posibles o razonables para un Ministerio que acaba de sacar adelante el texto, como quien dice. Por delante, le queda no poca labor, aunque llegue al cargo con una gran cantidad del trabajo legislativo realizado ya. Tiene, más o menos, medio año para hacer una propuesta relativa a la carrera docente, un compromiso que planteó la Lomloe en su articulado y del que, a día de hoy, nada se sabe todavía. Una revisión de la formación inicial y continua, del acceso y el desarrollo de la carrera al completo. El famoso Estatuto Docente que el profesorado lleva décadas esperando. Los sindicatos también esperan del nuevo equipo una mayor capacidad de diálogo social que facilite las cosas. Han visto cierto déficit en el Ministerio de Celaá en este sentido. A esto se suma que Pilar Alegría llega al despacho con un acuerdo recién firmado por CCOO, CSIF y UGT con el ministro Iceta sobre la estabilización del funcionariado, con la importante excepcionalidad de las y los interinos de educación sobre la mesa. De la propia Alegría resulta complicado conocer más información de la ya facilitada por los medios nacionales y locales en las últimas horas. Es diplomada en Magisterio por la especialidad de Primaria. Nació en un pueblo de zaragoza en 1977 y ha pasado buena parte de su vida laboral en el PSOE aragonés. Hasta el sábado era delegada del Gobierno en la comunidad, además de jefa de la oposición en el Ayuntamiento de Zaragoza. Se quedó a pocos cientos de votos de la Alcaldía en las últimas locales. Se afilió a la UGT en 2006 y después pasó al PSOE, en 2008. En el partido, ha pasado por muchos cargos, entre los que se incluye haber sido la Consejera de Innovación, Investigación y Universidad entre 2015 y 2019. Antes de eso, ha sido diputada en el Parlamento entre 2008 y 2015, también en las Cortes de Aragón, entre el 15 y el 19; vocal de la Ejecutiva del partido en la Comunidad y secretaria de Organización del PSOE Aragón entre 2014 y 2017. También ha sido coordinadora de la Secretaría Federal de Educación y Ciencia, secretaria de Educación en la Ejecutiva Regional del PSOE-Aragón y jefa de Gabinete del Departamento de Educación, Cultura y Deportes. Parece que el presidente Sánchez ha hecho un cambio drástico en el Gobierno con la mirada puesta en las elecciones de 2023, generales y autonómicas. La elección de Alegría para el Ministerio de Educación y FP podría ir en esta línea. Con buena parte del trabajo en marcha, es una cartera poco agradecida en cuanto a peso en el Consejo de Ministros, pero que puede ser un buen escaparate que suponga el espaldarazo que el PSOE necesita en Aragón para recuperar ciertas posiciones tanto hacia la izquierda como hacia la derecha. Personas que la han conocido en Zaragoza aseguran que es una persona trabajadora y discreta y que hay muchas posibilidades de que para entonces sea la candidata a sustituir a Javier Lambán, actual presidente de Aragón. Pero antes de eso, y además de ser ministra, en el mes de abril, Alegría fue nombrada para coordinar la redacción de la ponencia sobre Educación para el próximo Congreso del PSOE, que se celebrará el próximo mes de octubre. Una cita en la que el partido pondrá las bases de sus líneas de trabajo en las diferentes áreas. Ahí, Pilar Alegría podrá marcar la diferencia y hacer notar su peso, todavía más, en el partido. Bien es cierto que el nombramiento ha pillado de sorpresa a propios y extraños. A pesar de ser diplomada en Magisterio, su relación con la educación no es precisamente amplia y no ha habido mucha gente del sector que haya podido trabajar estrechamente con ella. Al menos, fuera de Aragón.  |
| Posted: 21 Jul 2021 01:28 AM PDT Reproducimos este artículo de ELDIARIO.ES Durante años ha sido una suerte de ritual mediático. Salen las notas de las pruebas de acceso a la Universidad y las teles y periódicos corren a entrevistar a aquellos jóvenes que han sacado la mejor calificación de su comunidad, de su provincia… El 9,8, el 9,9. Desde que la Selectividad pasó a ser la EBAU, con su fase voluntaria y sus ponderaciones, la tradición ha perdido algo de fuerza, pero sigue vigente. Es el merecido momento de fama de los alumnos excelentes, el aplauso social a unas trayectorias que rozan la perfección. Pero, ¿son estas las únicas que merecen una portada? ¿Qué debería cotizar mejor en el mercado de los reconocimientos públicos? ¿Un alumno que saca un 10 en Bachillerato como lo viene haciendo desde que tiene conciencia académica o uno que obtiene un notable tras repetir curso, abandonar y luego reengancharse? ¿Tiene el mismo mérito sacar buena nota con o sin el apoyo de la familia? ¿O sin hablar bien el idioma? ¿Es mejor estudiante quien brilla en las calificaciones o quien logra ser referente para los que vienen detrás? Una vez más, es el viejo –y sobre todo falso– dilema entre la excelencia y la equidad. Ambos perfiles son valiosos para un sistema educativo que sienta cada año a más de 200.000 alumnos frente a los exámenes de acceso a la universidad en toda España, pero que tiene en el abandono prematuro, la segregación o el acoso escolar sus principales asignaturas pendientes. ElDiario.es ha charlado durante el mes de junio, antes y después de los exámenes, con seis jóvenes que son un ejemplo de estos méritos alternativos. Completaron el Bachillerato tras unos itinerarios formativos con más obstáculos que el resto. Han sido el orgullo de sus tutores. La mayoría son los primeros de su familia que se sentarán en un aula universitaria. Y coinciden también en otro denominador común: muchos han sufrido episodios recientes de ansiedad, algo cada vez más extendido en una generación que ya veía con inquietud su futuro incluso antes de que llegase la COVID-19. Con los apuntes bajo el mostrador En septiembre de 2019, cuando Andrea Lozano decidió probar suerte en Bachillerato tras haber abandonado los estudios años antes, el despertador empezó a sonar en su casa de Granollers a las 5.30 horas. A las 6.50 cogía el tren para llegar a tiempo el Instituto Pablo Ruiz Picasso, de Barcelona, donde cursaba la rama de Artístico. Hacía solo cinco horas de clase, no seis como el resto, porque tenía que volver a coger el ferrocarril para llegar a tiempo para su turno en la fábrica Bimbo, a las 15.00. Allí trabajaba hasta las 23.00. "Al menos me quedaba al lado de casa", explica. Al tener su puesto de empleo en el mostrador, aprovechaba cuando no había clientes para estudiar para los exámenes. Andrea ha concluido el Bachillerato con un 6,44 y ha obtenido un 6,9 en la EBAU –solo se presentó a una de las asignaturas específicas–, lo que le valdrá para entrar en Filología Hispánica en la Universitat de Barcelona (UB). "Me esperaba peor nota, pero estoy contenta. Estoy satisfecha porque lo he hecho a pesar de que todos me dijeron que no podría", se desahogaba esta joven de 21 años, en referencia sobre todo a su antiguo instituto, sentada sobre uno de los pupitres de su aula del Pablo Ruiz Picasso. Aquí, añade, le pusieron "muchas más facilidades" para compaginar estudios y trabajo y sacarse el título. A un verano de por medio de iniciar el curso universitario, Andrea explica que nunca fue una buena estudiante. No al menos según los cánones tradicionales. "Lo de memorizar y luego expulsarlo todo siempre me costó mucho", reconoce. En tercero de la ESO, le hicieron repetir curso, una medida muy habitual en España –el 28% repite en algún momento, una tasa muy por encima de la media europea–. A ella, aquello la hundió. "Soy muy tímida y perder mi grupo de gente me generó mucha ansiedad. Desde entonces he sufrido agorafobia y ataques de pánico", lamenta. A partir de ese año, lo único que deseó fue acabar, marcharse del instituto. "Así que cuando me saqué la ESO con un cinco pelado, me fui", relata esta estudiante. En los años sucesivos, Andrea trabajó en fábricas, de comercial, en tiendas… Y pasó sin demasiado interés por un grado de Formación Profesional (FP) de Peluquería. Tampoco ayudó que en casa –madre limpiadora de hospital jubilada, padre transportista– no sobrase el dinero. Había que trabajar sí o sí. Hasta que un día su novia, con una vida académica mucho más programada, la convenció para retomar los estudios. Optó por el Bachillerato Artístico porque siempre le apasionó dibujar, explica. Le permite plasmar en sus obras sus miedos. En su primer trimestre de Bachillerato, que compaginó con el trabajo, suspendió media docena de asignaturas. Pero poco a poco logró mejorar. Ahora, echando la vista atrás, concluye: "Lo que te puedan decir los profesores, que son quienes te evalúan y a quien deberías admirar, genera muchas expectativas. Como te lo diría: para mí la repetición fue demasiado". Problemas en casa de un futuro médico Nicolás Moya, alumno del Instituto María Guerrero de Collado Villalba, en Madrid, tampoco pensó que pudiese sacarse el Bachillerato como ha hecho –y con un 8,6–, pero es que hubo un tiempo en que ni siquiera se veía con el título de la ESO. Nacido en Chile y crecido en una familia con muchos problemas, durante su etapa en Secundaria faltaba a clase varios días a la semana. "Llegué a acumular 150 ausencias en un año. Cuando iba a los exámenes aprobaba, pero suspendía por las faltas", explica. En Segundo de ESO repitió curso y ya entonces le recomendaron que optase por hacer una FP Básica. "Pensé en mi futuro y me dije que era lo mejor, que no tenía opción", rememora este joven de 19 años. Pese a la indiferencia con la que entró en este itinerario, Nicolás tiene un buen recuerdo de la FP y de sus profesores. No quiere desmerecer un tipo de formación que precisamente necesita todavía un impulso en España. "Me fue bien. Y no es que no me gustara, pero empecé a darme cuenta de que lo que a mí me interesaba era la Física, y que por lo tanto tenía que intentar el Bachillerato", explica. Antes de dar el salto le pidió libros y apuntes de Matemáticas y otras materias clave a una amiga suya y empezó a estudiar por su cuenta. Así comenzó ya con buenas notas en Física y Química, pero con unos suspensos en Lengua en Primero que ha ido corrigiendo hasta alcanzar al final de la etapa el notable. "El salto ha sido bastante grande", celebra. Por el camino, decidió que lo que quería hacer era Medicina. Pero el destino le reservó todavía un último sobresalto antes de la EBAU. Debido a la desatención que sufrió durante años en casa, nunca tramitaron sus papeles de residencia, y se encontró en mayo con que no aceptaban su solicitud para hacer las pruebas. "Me desmotivé muchísimo, dejé de estudiar", recuerda. Pero con la ayuda de su tutora escribió una carta a la Administración y al final le dejaron presentarse a la espera de resolver su situación administrativa. Ha sacado todo un 11,94. No le da para entrar en Medicina, por eso explica que buscará una FP vinculada a este ámbito y quizás lo vuelva a intentar más adelante. Un referente para las más pequeñas La vida escolar de Saray Díaz Jiménez y Maroua Hamaden, de 17 y 18 años respectivamente, tiene muchos puntos en común. No solo porque han cursado el Bachillerato en el instituto público Gran Vía de Alicante, sino porque pese a ser académicamente excelentes también sintieron en algún momento de su trayectoria que no iban a poder. Que no estarían a la altura. Pero acabadas las clases, a punto de dar el salto a la universidad, ahora también comparten haber charlado hace unas semanas con el conseller de Educación de la Comunidad Valenciana, Vicent Marzà, por haberse convertido en lo más parecido a un referente para los demás alumnos de su centro. Sobre todo las chicas que empiezan la ESO y que son gitanas, como Saray, o árabes, como Maroua. "En el instituto hay chicas que van diciendo que quieren estudiar como yo o como Saray. La verdad es que es satisfactorio, pero resulta un poco extraño", reconoce Maroua, a la que se le intuye una sonrisa al otro lado del teléfono. Del global de Bachillerato ha obtenido un 9 y de la EBAU, un 10,62, con lo que si todo va bien –dice– podrá cursar el doble grado de Derecho y Administración y Dirección de Empresas (DADE) en la Universidad de Alicante. Maoura llegó a los 13 años a España desde Argelia con su hermana, para juntarse con su padre y su madre, que habían emigrado antes para buscar trabajo. En su país cursaba Segundo, pero la bajaron a Primero de la ESO y estuvo inicialmente en el programa de acogida. "Yo era una buena estudiante, pero tenía mucho miedo de no estar a la altura. Saqué algunas malas notas, pero cuando vi que empezaba a rendir bien en Matemáticas, donde no se necesita tanto el idioma, me di cuenta de que era eso", explica. A Saray, por su parte, perteneciente a ese 2% de jóvenes gitanos que va a la universidad, el bache le llegó más tarde. Fue por culpa de la pandemia. Se murieron dos familiares suyos y especialmente la muerte de una tía de su padre la afectó mucho. A mediados de marzo tuvo que ingresar en el hospital porque se le habían adormecido las piernas. "No me las sentía. Mis padres se asustaron mucho, pero ya en el hospital me dijeron que había sido una crisis de ansiedad", explica. "Supongo que lo tenía acumulado", añade. Perdió una semana de clases y, explica, se llegó a plantear si debía acabar el curso. Pero tuvo la suerte de tener a una familia detrás que la apoyó, algo que no siempre pasa en un colectivo como el gitano, inmerso a menudo en contextos de pobreza que lo dificultan. En el caso de Saray, no es la primera de la familia que cursará estudios superiores. "En mi entorno nunca he visto a familias que les digan a sus hijos que no estudien, de estos casos ya quedan pocos, pero sí que es cierto que ves a muchos compañeros caer porque les falta el respaldo en casa", expone. Con un 11.06 de la EBAU, Saray cursará el grado Educación Infantil. La mediadora del Instituto Vallvera A Dounia Bounouh, de 18 años, también se la puede considerar un modelo a seguir. De hecho, lo ha sido literalmente con su participación en el Fòrum d'Estudiants de Salt (Girona), un foro de estudiantes que precisamente se dedica a dar charlas a alumnos sobre las posibilidades en la educación superior de los hijos e hijas de este municipio, uno de los más pobres y con más inmigración de la provincia. Como estudiante, ella se define a si misma como una "hormiguita". La nota que le ha quedado tras la Selectividad es un 8. "Siempre he ido avanzando poco a poco hasta llegar a arriba del todo. No he destacado por mis notas, pero tampoco he sido mala estudiante", resume. No obstante, sus profesores destacan de ella un elemento que difícilmente puede aparecer en un expediente académico: ha sido una de las alumnas que durante más tiempo –cuatro años– ha integrado la unidad de mediación del instituto, clave para evitar conflictos en un centro con más de 1.000 alumnos. "El gran objetivo de la mediación siempre era evitar esa frase del 'nos vemos fuera a las 15.00'", explica Dounia. El enunciado que anticipa las peleas callejeras desde hace décadas. En más de una ocasión tuvo que reconducir peleas físicas hacia espacios de diálogo. "Es complicado, por decirlo de alguna forma, pero lo principal era que no se repitiese el problema", describe. Esta joven tiene muy claro que sin un clima amable, que ahogue las hostilidades, de nada sirve a menudo tener grandes docentes o proyectos pedagógicos. "Un instituto puede llegar a ser un sitio insoportable; si pierdes el punto de partida, que es la convivencia, es imposible hablar, imposible aprender", argumenta. El bloqueo frente a los exámenes A Rubén Cortés, de 18 años, nunca le han ido mal los estudios. Más bien al contrario. De pequeño en Primaria, le diagnosticaron Trastorno del Espectro Autista (TEA), un síndrome que le dificulta la socialización con los compañeros, pero que no le ha impedido sacar excelentes a menudo. "Sobre todo en algunas materias, como por ejemplo Matemáticas, creo que incluso me ha beneficiado, porque tengo más capacidad analítica", contempla este estudiante. Pero uno de los grandes inconvenientes que tiene es que se bloquea en los exámenes. Y en un sistema educativo en el que todavía hay que enfrentarse a decenas de ellos cada año, sobre todo a medida que uno se hace mayor, esto puede ser un problema importante. "Me colapso, no se por qué. Me cuesta concentrarme hasta el punto de que tengo que dejar de hacerlo", explica. Más de una vez ha tenido que aplazarlos de un día para otro debido a este motivo. Días antes de la EBAU, sus profesores del Institut Can Mas, en Ripollet (Barcelona), comentaban: "Si logra no colapsarse, será un éxito". Y así lo vivió él. A los alumnos con TEA, de hecho, se les permiten 30 minutos más para finalizar. Y Rubén explicaba tras los exámenes que había estado "mucho más relajado que en los exámenes de Bachillerato". Pero la nota le ha dejado no ya descolocado, sino convencido de que ha habido un error. El día que salieron las calificaciones atendió a este diario por teléfono y explicó que estaba en el instituto convencido para pedir revisión. Le dieron un suspenso en todas las materias, con una nota máxima de 4,5, incluso en aquellas que son su talismán. "Alguien tiene que haberse equivocado", insistía, consciente de que una prueba puede ir peor de lo que uno se imagina, pero no tanto ni en todas las asignaturas. Ahora confía en que se resuelva.  |
| Posted: 21 Jul 2021 01:47 AM PDT Reproducimos esta noticia de ELDIARIO.ES La zaragozana Pilar Alegría (1977) sustituirá a Isabel Celaá al frente del Ministerio de Educación y será primera ministra aragonesa de la democracia. Tiene faena por delante, aunque su predecesora dejó enfilado el principal objetivo del Gobierno para esta cartera durante la legislatura (sustituir la denostada Lomce por una nueva ley educativa, la Lomloe) y ha puesto en marcha el trámite para renovar la FP. La nueva ministra tendrá que completar el desarrollo de la primera y aprobar la segunda como principales objetivos para lo que resta de legislatura, además de gestionar un curso académico a medio camino entre la pandemia y la postpandemia. La comunidad educativa, que ha valorado positivamente aunque con peros la labor de Celaá aunque solo haya sido por sustituir la Lomce, espera de Alegría más diálogo del que sostiene ofreció la pronto exministra vasca. La nueva responsable de Educación es diplomada en Magisterio por la Universidad de Zaragoza, especialidad Educación Primaria, y Máster Universitario en Estudios Avanzados en Educación Social por la Universidad Complutense. Alegría empezó su carrera política en el primer nivel como diputada del Congreso, donde estuvo entre 2008 y 2015, y como miembro de la Ejecutiva Federal del PSOE entre 2008 y 2012. Tres años más tarde fue nombrada consejera de Innovación, Investigación y Universidad del Gobierno aragonés, el principal cargo educativo que ha desempeñado. En ese puesto demostró cierta capacidad para llegar a acuerdos, como el que consiguió con toda la comunidad científica aragonesa para firmar un Pacto por la Ciencia al que se adhirieron todo los centros e institutos de investigación, los tecnológicos, las organizaciones empresariales, las universidades y los siete partidos con representación en las Cortes. Su siguiente paso fue pelear la alcaldía de Zaragoza por decisión del presidente, Pedro Sánchez. Este movimiento le costó su buena relación con el presidente aragonés Javier Lambán, según contó la prensa regional. Ganó las elecciones pero perdió la guerra y un pacto entre el PP y Vox la dejó sin alcaldía. Poco después, el presidente Pedro Sánchez la nombró delegada del Gobierno en Aragón, puesto que ocupa actualmente hasta que lo cambie por el de ministra. Con esta la entrada de Alegría al Gobierno, Sánchez da entrada en el gabinete a perfiles con peso político a los que quiere reforzar de cara al futuro del partido. Alegría es uno de los valores al alza dentro del partido. De hecho, ha sido la coordinadora de la ponencia marco del 40º Congreso del PSOE en la parte de educación, universidades, cultura y deportes. En Ferraz no la ven con malos ojos para que sea el relevo de Javier Lambán en el PSOE aragonés en el futuro. Los desafíos de la nueva ministra Celaá deja el ministerio con la principal tarea que se había propuesto resuelta, pero también deja cosas a medias. La pronto exministra consiguió sacar adelante la ley que pasará a la historia con su nombre, pese a llamarse Lomloe, que se aprobó en el Parlamento el pasado mes de diciembre, y deja encaminada la reforma de la FP. Entre sus debes, los sindicatos le achacan poco diálogo social y esperan que la nueva responsable impulse estas negociaciones. Celaá sufrió un gran desgaste durante la tramitación de la Lomloe, con el rechazo frontal de toda la derecha y buena parte de la sociedad civil asociada a ella, que veía peligrar su status quo con una norma que limita el papel de la concertada en el sistema educativo y que apostaba por la educación inclusiva frente a la especial. También ha sufrido la ley las críticas de parte del profesorado, descontento por lo que entiende como una bajada de nivel y la exigencia en la nueva ley. Aquí puedes leer las principales novedades que trajo la norma. Desarrollar la Lomloe y afrontar un curso entre pandémico y postpandémico será una de las principales tareas que tendrá Alegría cuando desembarque en el ministerio. La nueva ministra tendrá que entrar en faena rápido: para este mismo mes de julio estaban previstas un par de conferencias sectoriales de Educación (reunión de Gobierno y comunidades autónomas), una para debatir el decreto de evaluación y promoción que el ministerio presentó a los Ejecutivos regionales y otra para hablar de FP, reuniones que ahora están en el aire. La gestión de estos dos cursos en mitad de una pandemia también fue uno de los elementos que más desgastó a Celaá. Durante el curso del confinamiento el ministerio optó por la fórmula de "no perjudicar a los alumnos" por el cierre sobrevenido y decretó una "promoción general" que contó con el apoyo de las comunidades gobernadas por el PSOE y el rechazo de algunas del PP bajo el argumento de que se estaba dando un "aprobado general", aunque finalmente todas actuaron igual levantando la mano. Los enfrentamientos con las comunidades populares marcaron la gestión de la educación en pandemia, aunque finalmente todas actuaron parecido. Con la Lomloe aprobada, el principal melón que tiene abierto Alegría es continuar la labor de reforma del currículo que contempla la ley y que Celaá había comenzado ya. Se aventura como una tarea ardua: como es obvio el currículum es parte nuclear del sistema educativo y la intención del ministerio es rebajar los contenidos (el principal representante de directivos de centros de Primaria apoya este camino) y pasar a una formación "por competencias", y ambos aspectos dividen al profesorado. Además, Alegría deberá sacar adelante la nueva ley de la FP, un ambicioso proyecto que unifica por primera vez bajo el paraguas del Ministerio de Educación la doble red de Formación Profesional para el empleo y la educativa y en la que el Gobierno tiene puestas muchas esperanzas para cambiar el mercado laboral español. Entre las últimas cosas que Celaá hizo en el ministerio –a medias con el Ministerio de Universidades– fue aprobar el pasado 29 de junio el decreto de becas para el curso que viene. En esta convocatoria se incrementa el presupuesto en 128 millones de euros, hasta un total de 2.038, una cuantía récord con la que se espera atender a 850.000 estudiantes en todas las etapas educativas (460.000 no universitarios y 390.000 universitarios). La partida de becas ha subido un 39,6% (578 millones de euros) desde que Celaá desembarcó en el ministerio en 2018. Los sindicatos piden más diálogo social Los sindicatos educativos valoran positivamente –con peros– la labor de la ministra saliente, especialmente por haber derogado la LOMCE. Francisco García, secretario general de Educación de CCOO, cree que "hay que glosar" este hecho, y aunque la nueva ley "en algunas cuestiones se queda corta, recupera la senda de la equidad, la igualdad de las oportunidades, de la comprensividad y es razonablemente positiva", opina. En una línea parecida se expresa Maribel Loranca, responsable de Educación de UGT, que reconoce que "no han sido tiempos fáciles en la Educación por motivos de la pandemia", y a haber derogado la ley Wert añade "el impulso a la Formación Profesional" como aspectos positivos de la labor de Celaá. Pero ambos representantes coinciden en que el ministerio ha adolecido de falta de diálogo social. "Nos hubiera gustado un impulso más decidido a la negociación colectiva y mayor regularidad en las reuniones de las Mesas Sectoriales del Ministerio. Esperamos que en la nueva etapa se siga apostando por el incremento en.la inversión educativa; se aborde la negociación del Estatuto Docente y se negocien soluciones para atajar la temporalidad en el ámbito educativo, desarrollando el acuerdo recientemente firmado con Función Pública", expresa Loranca. García coincide en que "su debilidad" ha sido el diálgoo social. "Si un reto debe asumir el nuevo ministerio es renovarlo para poner en marcha el estatuto docente y el sistema transitorio extraordinario de acceso a la función pública para la estabilización y consolidación del empleo".  |
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