MareaVerde |
- 6-8-2019: Asamblea de bienvenida. FridaysForMadrid-FridaysForFuture (19:30 h, en La Ingobernable)
- Becas y ayudas para alumnos con necesidad específica de apoyo educativo Curso 2019 -2020. Plazo: 28 de julio de 2019 al 26 de septiembre de 2019
- Avanzan las políticas privatizadoras en educación, avanza la injusticia (Julio Rogero en eldiario.es)
- Sistema estatal de indicadores de la educación -SEIE- 2019 (Ministerio de Educación y Formación Profesional)
- Inicio de curso insostenible (Comunicado de la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid)
- Oposiciones de un interino 'de mierda' (Carlos Candel en eldiariodelaeducacion.com)
- Una recogida de firmas por una escuela no segregadora (eldiariodelaeducacion.com)
- Reconocimiento para la renovación pedagógica y el compromiso ético (Pablo Gutiérrez del Álamo en eldiariodelaeducacion.com)
- El sistema de prácticas en la universidad, pendiente del fallo de una jueza sobre becarios utilizados como trabajadores en la Autónoma de Madrid (Daniel Sánchez Caballero en eldiariodelaeducacion.com)
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Posted: 05 Aug 2019 05:00 AM PDT
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Posted: 05 Aug 2019 04:55 AM PDT
Consulta la información en este enlace.
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Posted: 05 Aug 2019 04:46 AM PDT
Artículo de Julio Rogero en eldiario.es
Queda claro que entre 2006 y 2016, el gasto público dedicado a conciertos aumentó un 28,4%, al tiempo que el gasto por estudiante en centros públicos se reducía un 7,5%. Así, desde el inicio de la crisis económica hasta el momento actual el gasto público dedicado a conciertos no ha parado de crecer, mientras que la educación pública ha estado sometida a un duro recorte presupuestario. Además, el informe no computa o distribuye de forma inadecuada algunos gastos –por ejemplo, algunas partidas de gestión e investigación educativas, becas, infraestructuras y desgravaciones fiscales– que supondrían un aumento aún mayor del dinero público que revierte en educación privada. Los datos son muy relevantes porque nos muestran que en todos los años de crisis económica hasta el momento actual el gasto público dedicado a conciertos no ha dejado de crecer mientras los gastos en la educación pública han estado sometidos a un duro recorte presupuestario. Estos datos confirman la opción clara de las administraciones publicas por políticas educativas favorecedoras de la privatización de la educación. Esta tendencia en las políticas educativas ha ido de la mano de un aumento de la segregación socioeconómica del alumnado y de otros indicadores que revelan un incremento de las desigualdades educativas en nuestro país. La escuela pública acoge cada vez más alumnado vulnerable y con necesidades educativas especiales, y lo hace con cada vez menos recursos. El resultado es un deterioro profundo de la equidad, la igualdad de oportunidades y la calidad de la educación de todo el sistema. El derecho de todos a una educación pública de calidad queda profundamente dañado. La escuela de titularidad pública ha de ser la garante de que los que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad social y económica puedan acceder a la educación de mayor calidad. Las necesidades en la escuela pública, provocadas por los continuados recortes durante los últimos años, se hacen cada día más evidentes: entre otros, se necesitan plantillas más estables, reducir el profesorado interino, reducir el número de alumnas/os por docente, garantizar las sustituciones desde el primer momento, más profesorado especializado, mejorar la formación inicial y permanente del profesorado, y mejores infraestructuras y equipamientos. Es urgente retomar políticas que hagan efectivo el derecho a la educación a través de la educación pública y que se encaminen hacia la justicia social, la igualdad de oportunidades, la cohesión social y la calidad educativa para todos y todas sin exclusión. Las consecuencias para la educación pública son lamentables y se muestran de forma cada vez más evidente. Crecen los centros educativos en los que se muestra la concentración de alumnado con mayores necesidades de todo tipo, donde aumenta la desigualdad y la falta de oportunidades. En lugar de potenciar la escuela pública como el lugar de realización del derecho de todos a la educación, se la está utilizando para profundizar la segregación y la exclusión social. La escuela de titularidad pública ha de ser la garante de que los que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad social y económica puedan acceder a la educación de mayor calidad. En las condiciones actuales es difícil hacer viables políticas educativas inclusivas para lo que se necesitaría que se reduzcan las ratios en todos los niveles, etapas y modalidades de escolarización y atención educativa, siguiendo las recomendaciones de Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea. Se requiere el profesorado especializado (AL, PT…) necesario en la plantilla fija de todos los centros. Es imprescindible que se aumente la oferta escolar pública (de titularidad y gestión) para que obtengan estas plazas todas las familias que lo solicitan. Por todo ello se hace imprescindible revertir esta situación y hacer que los recursos públicos vayan dirigidos prioritariamente a quien más lo necesita, de tal manera que sea la educación concertada la que sea en realidad subsidiaria de la escuela pública y no al revés como vemos que sucede ahora. Ello implica detener la inequidad, la segregación, la injusticia social y educativa que vivimos actualmente.
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Posted: 05 Aug 2019 04:45 AM PDT
 
Fuente: educacionyfp.gob.es
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Posted: 05 Aug 2019 04:16 AM PDT
Federación MRP (Movimiento de Renovación Pedagógica) nos envía este comunicado:
Compañeros y compañeras en defensa de la escuela pública: Tras finalizar el curso todas las etapas educativas la Federación de MRP de Madrid, queremos visibilizar la precariedad de los recursos y políticas educativas que se desarrollan en nuestra Comunidad. Pensamos que la reivindicación por una Escuela Pública e Inclusiva de Calidad (con los recursos necesarios), Laica, Democrática y Equitativa precisa de condiciones y recursos imprescindibles para dar la respuesta que nuestro alumnado necesita y a la que tiene derecho. Sin embargo nuestra realidad como profesionales de la educación es cada día más difícil de gestionar, frecuentemente casi imposible. Os adjuntamos por ello un documento con las dificultades que encontramos para alcanzar esos objetivos que perseguimos. Nos sumaremos a todas las acciones coordinadas que se promuevan en colectivo, como hemos estado haciendo hasta ahora. Un cordial saludo. Recuperemos fuerzas porque las necesitaremos. Soraya Chapinal Federación MRP (Movimiento de Renovación Pedagógica)
PAG WEB:
http://colectivoescuelaabierta.org/ www.fundacionangelllorca.org www.accioneducativa-mrp.org/  |
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Posted: 05 Aug 2019 04:05 AM PDT
Artículo de Carlos Candel en eldiariodelaeducacion.com
Recuerdo perfectamente el primer día de trabajo en un colegio de Fuenlabrada. Me habían citado en la Dirección de Área Territorial de Madrid Capital (Calle Vitruvio), a las 9:00 de la mañana, a un acto en el que normalmente te ofrecen varias sustituciones o vacantes y se va eligiendo por orden de nota (aunque el interino citado el día anterior tenga mejor nota que tú y la sustitución que le haya tocado sea peor). No sabía ni en qué curso iba a estar ni durante cuánto tiempo. Me recibió muy amablemente la jefa de estudios y me contó por encima que iba a sustituir como tutor en un 4 º de primaria a una compañera, que por razones que no vienen al caso, se encontraba de baja. Impartiría todas las asignaturas, excepto Inglés, Música y Educación Física. Y, además, les daría clase de Plástica y Ciencias Naturales y Sociales a otros dos cuartos. Me enseñó el aula y me indicó dónde había dejado los libros de texto la maestra a la que iba a sustituir, que también era interina. Al día siguiente llegué un poco antes de las nueve de la mañana, me presenté a los alumnos y cerré la puerta de mi aula para impartirles clase. Yo no les conocía. Ellos a mí tampoco. La tutora de aquel grupo tardó aproximadamente un mes en incorporarse a su puesto de trabajo. Un mes en el que la única orientación fueron los diferentes libros de texto, tuve que evaluar a cada uno de los alumnos y enfrentarme a una de las situaciones más duras de mi carrera como docente: el fallecimiento de una de las niñas de clase debido a una enfermedad incurable (acompañado por un equipo directivo que vivió aquello igual que yo). Llevo muchos años en esto de la educación y confieso que no tenía ni idea de cómo enfrentarme a todo aquello. Y sigo sin tenerla. Volviendo a la cuestión de las oposiciones: suspendí en esta primera fase por segunda vez. Proponer en una hora y media un plan de trabajo (con objetivos, contenidos de un currículum inabarcable, relacionarlo con unas competencias que nadie termina de entender del todo y diseñar diversas actividades globalizadas y secuenciadas en fases; incluyendo en este plan a todo el equipo docente, a las familias e, incluso, a entidades locales, así como atendiendo a una alumna TEA, un TDAH, varios repetidores e inmigrantes recién llegados) y, en la prueba del temario, abordar algunas de las cuestiones que, como responsable de biblioteca en dos de los centros donde he estado, me he ido encontrado, parece que no ha sido suficiente para sacar un 5. No voy a hacer ahora, al calor de la frustración que supone no aprobar, un alegato sobre lo terriblemente injusto que es este sistema de evaluación del profesorado y lo mucho que yo me merecía haber obtenido una plaza. De hecho, lo cierto es que no sería justo decir esto, porque, en primer lugar, no tengo muy claro cómo sería un sistema más justo y, por otra parte, en esta ocasión he decidido centrarme en aumentar los puntos de concurso, que son imprescindibles para competir en esta carrera de fondo con compañeros y compañeras que cuentan con muchos más años de experiencia y formación que yo. Tampoco voy a hablar de lo sospechoso que me parece todo esto de que la Administración nos plantee una prueba con veinticinco temas que estudiar (que se concretan en simples titulares), que se elegirán por sorteo, que nos dé libertad para desarrollarlos a nuestro gusto y que, finalmente, casi todos los aspirantes terminen por pagar a una academia para que les dé el temario ya confeccionado por ellos mismos. Un temario que no puedes encontrar en ninguna parte si no es pagando, en el que la administración no interfiere para nada y que, como opositor, no sabes si está bien o mal planteado hasta que el examinador te lo valide con un aprobado o te lo invalide con un suspenso. Un negocio en toda regla. Y mucho menos voy a comentar lo que me parece que muchos compañeros y compañeras sean obligados a juzgarnos de este modo. Las oposiciones valoran la experiencia, la formación y los conocimientos teóricos y prácticos para llevar a cabo esta difícil e importantísima labor. Y lo hacen mediante un concurso y una prueba, dividida en 2 fases: el examen escrito (en el que uno tiene que saber un montón de contenidos de cultura general incluidos en el currículum; la normativa actual, detallada en varias leyes, y cómo plasmar todo esto en un caso práctico) y el oral, en el que tienes que exponer una programación anual de aula de una materia (que previamente debes haber plasmado en un documento de 60 páginas) y una unidad didáctica (incluida por separado en el citado documento), en la que, además, se valora positivamente que aportes materiales didácticos creados por ti. No está nada mal para tratarse de una prueba "injusta" que nos clasifica en un apto o no apto. No sé si es justa o injusta pero, desde luego, es bastante completa. Sin embargo, cada año que asisto aumenta en mí la sensación de que las oposiciones se han convertido en una declaración de intenciones, en la fachada de lo que se espera de un buen docente, en un simple escaparate de la educación de cara a la opinión pública. Se nos exige saber un montón de cosas que después, en la práctica diaria, parecen no tener demasiada importancia. Lo digo porque, pase lo que pase, es muy probable que yo siga haciendo suplencias el año que viene en la educación pública. Yo, que he aprobado en una ocasión y he suspendido en dos. Yo que, a estas alturas, sigo sin haber entrado en clase de otros compañeros y compañeras que llevan muchos años en esto y así saber realmente de qué va esto de la educación. Yo, que cada curso me enfrento, el día que corresponda, a un nuevo y desconocido grupo, cuyo tutor o tutora se encuentra de baja. Alumnos y alumnas que no me conocen de nada, que no tienen ningún vínculo conmigo y para los que no soy un referente. Yo que, a pesar de ser un interino no apto (en esta ocasión), voy a tener las mismas funciones que el resto de funcionarios de carrera a lo largo de los días de sustitución. Al que se le va a exigir exactamente lo mismo, y se le va a evaluar de la misma manera. Yo, que en estos cuatro años de interinidad, he comprobado que el trabajo en equipo, imprescindible en esta profesión (sobre todo teniendo en cuenta las elevadas ratios y los escasos recursos con los que contamos), no parece ser una prioridad para nuestra Administración. Este curso, previo a las oposiciones, he tenido mucha suerte. He tenido la oportunidad de trabajar en un Aula de Compensación Educativa, con un equipo multidisciplinar. Un proyecto en el que alumnos y alumnas de 15 años que, por las razones que sean, no han tenido mucho éxito en su proceso educativo y han optado por probar suerte en un programa más vinculado a lo laboral. Digo que he tenido suerte porque he podido trabajar en equipo y desarrollar varios proyectos de esos que defendería a muerte delante de un tribunal de oposición, porque sí han tenido en cuenta el trabajo en equipo, por competencias, globalizado y con una metodología activa y motivadora, tal y como recomienda la LOMCE en su Preámbulo. Uno de esos proyectos que, por otra parte, son tan difíciles (o yo casi diría, imposible) de llevar a cabo en un centro de educación infantil y primaria, con una ratio de más de 25 alumnos. En primer lugar porque el trabajo en equipo, inevitablemente, se suele reducir a poner en común algunos contenidos, ritmos y métodos de evaluación. En este centro, al igual que yo, estarían encantados de recibirme el curso que viene y poder seguir desarrollando, juntos, lo que este año hemos iniciado. Pero, desgraciadamente, el curso que viene sucederá lo mismo. Me nombrarán desde la DAT pertinente (aunque este año parece que, como novedad, se va a hacer telemáticamente). Alguien del equipo directivo me recibirá con entusiasmo. No olvidemos que muchas bajas tardan en cubrirse 15 días y, durante ese tiempo, el equipo de maestros se ve en la obligación de cubrir (aumentando su carga lectiva) el hueco que se deja. La persona en cuestión me explicará, en el escaso tiempo del que disponga, a qué grupo tendré que dar clase, dónde están las cosas y la organización general del centro, para más tarde o como mucho al día siguiente, abandonarme a mi suerte con un grupo de 25 a 28 niños y niñas a los que tendré la responsabilidad de enseñar algo. Y todo esto sucederá así, cada año, para miles de interinos "de mierda" (así nos llaman de forma cariñosa y sin mala intención algunos compañeros funcionarios que saben lo injusta que es esta situación). Interinos e interinas como yo que, si todo va bien, cuando consigamos una plaza fija en el sistema educativo y logremos que alguien supervise nuestro trabajo "en prácticas" (con un objetivo que en muchas ocasiones se aleja del acompañamiento y que se lleva a cabo por tutores que en ocasiones han sido compañeros durante varios cursos), habremos pasado ya algunos años entrando en clases para hacer sustituciones. Unas sustituciones que pueden durar desde un día hasta los nueves meses de curso. No sé si estas oposiciones son injustas, pero de lo que sí estoy plenamente convencido es de que los niños y niñas de esta Comunidad Autónoma no reciben el trato que se merecen. Y el día que los interinos e interinas de este país plantemos cara, no sólo a una oposición injusta, sino a un sistema que no garantiza las necesidades educativas de nuestros alumnos y alumnas, tal vez seamos capaces de transformar la educación. |
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Posted: 05 Aug 2019 03:28 AM PDT
Artículo publicado en eldiariodelaeducacion.com
La Plataforma por una escuela extraordinaria comienza una recogida de firmas para pedir a la ministra de Educación, Isabel Celaá, una apuesta decidida por la escuela inclusiva.
La Plataforma por una escuela extraordinaria comienza una recogida de firmas para pedir a la ministra de Educación, Isabel Celáa, una apuesta decidida por la escuela inclusiva.
La petición, en change.org, que espera recoger 5.000 firmas y ya se encuentra en las 3.400, tiene por objetivo que el Ministerio de Educación se comprometa a que ningún alumno sea escolarizado en centros especiales o aulas específicas dentro de los centros ordinarios y a que inste a que las comunidades autónomas hagan lo propio.
Según la petición, las administraciones fomentan la segregación del alumnado por vía directa, es decir, mediante dictámenes que justifican esta segregación al hablar de los déficits o discapacidades que tienen. Pero no solo, también lo hacen de forma indirecta al no proporcionar los apoyos necesarios en las aulas ordinarias y defendiendo la necesidad de que se matriculen en centros especiales o aulas específicas para que estén bien atendidos.
La plataforma impulsora de la petición defiende que se trata de evitar el sufrimiento de las familias que no pueden elegir el centro educativo para sus hijos «porque presentan una diversidad funcional»; para que no tengan que acudir a la justicia para que haga valer su derecho a la educación iclusiva, como hemos ido viendo en los últimos meses y para enriquecer y beneficiar a todo el alumnado aumentando la diversidad en las aulas. Una situación, según dicen, que fomenta las «capacidades y actitudes cooperativas, de ayuda mutua y tolerancia».
La Plataforma justifica esta petición en el hecho de que el derecho a la educación inclusiva es un derecho fundamental recogido en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ratificada por España en 2008, así como en el informe del Comité de la ONU para los Derechos de las Personas con Discapacidad que instaba hace dos años al Estado a acabar con la segregación de este alumnado.
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Posted: 05 Aug 2019 03:34 AM PDT
Artículo de Pablo Gutiérrez del Álamo publicado en eldiariodelaeducacion.com
Los Movimientos de Renovación Pedagógica han visto, por fin, reconocida la labor que llevan realizando desde finales del franquismo de muy diferentes formas por todo el Estado. El Ministerio de Educación les ha incluido dentro de la Orden de Alfonso X el Sabio, su máximo reconocimiento. Tanto esta como la Federació catalana vieron hace unos días todo este trabajo reconocido con la inclusión, de diferente maneras, en la Oren de Alfonso X el Sabio. Hablamos con sus representantes unos días después sobre los retos que han de abordarse en el sistema educativo en un camino que no parece terminar nunca hacia una escuela más democrática, pendiente de su entorno social y asociativo y que ha de dar respuesta a una sociedad que ha cambiado mucho con los años. También en un momento en el que se hace urgente una reflexión sobre qué sistema educativo se quiere y se puede crear para un futuro, que ya es presente, cambiante y muy complejo. Un tiempo en el que los movimientos de renovación pedagócia no están en su mejor momento en cuanto a seguimiento e impacto si se tiene en cuenta el volumen total de docentes en todo el país. «El relevo generacional es complicado», admite Pilar Gargallo, presidenta de la Federació de MRP de Catalunya. Así lo cree también Ángel Sáenz del Castillo, presidente de la Confederación Estatal de MRP y miembro de los movimientos en Extremadura. Para él, la sociedad ha cambiado, y así también el compromiso de quienes la conforman. De alguna manera, nos hemos acostumbrado a que la «militancia» no sea tan a largo plazo, las adhesiones duran lo que dura una protesta, una acción concreta. Retos Además del reto de conseguir relevar a quienes llevan décadas trabajando desde los MRP, el sistema educativo se enfrenta a otros muchos. Por ejemplo, a una formación inicial y continua más pegada a la realidad de las aulas, a la inclusión de personas migrantes o con necesidades educativas especiales. La creación de una ciudadanía crítica que mire a una sociedad en un cambio constante y cada vez más rápido es el primero de los grandes retos que debería enfrentar el sistema educativo, desde el punto de vista de Sáenz del Castillo. La alternativa a la LOMCE se vislumbra como un buen momento para contar con los MRP, ahora que parece que el PSOE podrá gobernar durante una legislatura entera. Es un «ámbito en el que debemos estar», dice Sáenz del Castillo, sobre todo después de tantos años de experiencia como tienen, tan cercanos a la práctica cotidiana en el aula, a los años de esfuerzo realizado. Es necesario construir mayores acuerdos, «un pacto plural», dice el presidente de la Confederación, «participativo». «Es fundamental que la educación no esté al servicio de un partido, sino de la sociedad; esta debe plantearse por dónde ir, qué tipo de personas quiere construir». «La formación ha de cambiar, los contenidos han de cambiar», hay que introducir las relaciones con otras culturas, tener en cuenta la desigualdad social. También, hablar de los contenidos que se imparten en la escuela; «quitar o poner asignaturas no arregla nada, hay que hacer una reflexión más profunda», asegura Sáenz del Castillo. En este punto también es importante el papel de los centros en el territorio. Afirma el presidente de la Confederación que hay que pasar del centro escolar al centro educativo. Deben se más abiertos, con diferentes horarios, facilitando una mayor participación de las familias, aunque, reconoce, esto no es fácil para el profesorado. Entre otras cosas porque, como comenta, los docentes salen de las facultades «pensando en contenidos escolares, no en contenidos educativos». «Hay que superar el concepto de profesor administrador de un contenido que está en los libros de texto», afirma. Una educación en la que dar el protagonismo a la infancia y la juventud, incide Gargallo desde Cataluña. «Que sean los protagonistas de su aprendizaje y que este les sirva como ascensor social». Y en este sentido, de nuevo, la relación con el territorio que se objetiva en que, por ejemplo, los momentos de educación no formal les faciliten más oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida. En definitiva, «despertar el interés del alumnado». Y hay que contar con la innovación en educación, o mejor, con la renovación pedagógica. Es decir, una innovación que esté ligada y pegada a la realidad social del profesorado y del alumnado. Como explica Gargallo, conectada al territorio, a su tejido asociativo, que haga que la educación sea de nuevo un ascensor social y que haga de chicas y chicos los protagonistas de su aprendizaje. Para buena parte de todo esto, claro, la formación inicial y permanente es básica. Y lo es, por ejemplo, para la formación de un compromiso ético necesario para enfrentarse a las situaciones que se dan en el aula, en el centro. «Trabajamos con personas, no solo desarrollamos conocimiento», afirma Sáenz del Castillo. Hay que mirar al alumnado y pensar en que «no solo pongo una nota», sino que esta y mi comportamiento como docente tienen un impacto en las chicas y chicos. Un impacto «no solo en lo emocional» sino en la generación de «fatiga mental o en la minusvalía» que se puede provocar. Y remite a cómo en algunos países, para poder trabajar en los centros, se desarrollan entrevistas personales con los futuros docentes para medir su actitud, no solo si aptitud, a la hora de colocarse ante niñas y niños. «El compromiso social es la madre del cordero. Ser docente es una labor ética; no porque lo diga yo, explica Sáenz del Castillo, sino porque trabajamos con personas. No solo desarrollamos contenidos de matemáticas o de ciencias, construimos personas, lo que supone tocar de lleno el tema de la ética». Tanto él como Gargallo hablan de la necesidad de ciertos cambios en el acceso a la función docente («podríamos hablar, incluso, dice el primero, de si es obligatorio que el profesorado sea funcionario»). Con un guiño al sistema finlandés en el que hay entrevistas previas a la contratación o, como en Catalunya, en donde las direcciones escolares pueden elegir determinados perfiles que se adapten a su proyecto educativo. Para Sáenz del Castillo sería importante que en el acceso se cambiaran algunas cuestiones. Una podría ser precisamente estas entrevistas, igual que tener en cuenta las prácticas. «Que el título sea posterior a unas prácticas con personal experto, hablo de hacer algo similar al MIR». «Que el título se dé después de probar (y no de aprobar) que se está haciendo una buena labor en un contexto real en el aula». Entre otras cosas, como explica, porque cualquier recién llegado tarda un tiempo en aprender a estar en la clase, a trabajar con el alumnado y «¿qué pasa con los alumnos que he tenido durante esos años?». Sáenz del Castillo también asegura que el profesorado «ha de tener un tiempo en su nómina, de obligado cumplimiento, para formación» y essta «ha de ser plural, como la sociedad». «El sistema educativo tiene el riesgo de institucionalizar y crear una formación a sus ervicio y sus parámetros. Si abrimos la formación a todos profesionales y ámbitos, enriquecería». Otros temas podrían sere el papel de la inspección educativa, o la asignación de qué grupos tendrá quien dé sus primeros pasos en la función docente, la escolarización o la asignación de grupos y esa segregación no escrita en la que los mejores están juntos en un aula y los peores en otra. También cómo se gestionará la diversidad de las aulas, ya sea por cuestiones de origen del alumnado o porque este tenga necesidades educativas especiales. Los restos del sistema son muchos y variados y parece necesario que se toquen diferentes teclas al mismo tiempo para ir produciendo cambios sustanciales en su funcionamiento de cara a que la educación dé respuesta a, al menos, parte de los desafíos de una sociedad muy cambiante que no parece tener tiempo de pararse a pensar hacia dónde va. En cualquier caso, tras este reconocimiento del Ministerio de Educación y FP, desde los MRP, dice Ángel Sáenz del Castillo, «somos optimistas, nos ha dado energías positivas que nos digan que nuestro trabajo es interesante, somos positivos». |
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Posted: 05 Aug 2019 03:40 AM PDT
Artículo de Daniel Sánchez Caballero en eldiariodelaeducacion.com
La Seguridad Social acusa a la UAM de utilizar a 284 becarios como empleados que realizan labores estructurales y exige que cotice por ellos como trabajadores.
El juicio que podría cambiar la manera en la que las universidades ofrecen prácticas a sus estudiantes ha quedado visto para sentencia. La Tesorería General de la Seguridad Social (TGSS) ha demandado a la Universidad Autónoma de Madrid por utilizar a 284 estudiantes becarios como trabajadores sin cotizar por ello. La universidad niega el carácter laboral de esa relación, aunque automáticamente clausuró el programa a la espera de la resolución judicial.
El juzgado nº 7 de lo Social de Madrid ha celebrado este martes la vista tras la que tendrá que decidir si los 284 becarios que realizaban prácticas extracurriculares (no vinculantes para sus grados) en distintos servicios de la Universidad Autónoma de Madrid son trabajadores o no.
Los estudiantes, técnicamente codemandados, pero que en realidad están en el lado de la Seguridad Social, son los clásicos becarios de la universidad: ejercían en las diferentes bibliotecas del campus, en los servicios de atención al estudiante, el servicio de Cartografía o gestionando las ayudas económicas a distintos programas.
La Seguridad Social mantiene que estos 284 estudiantes son trabajadores. Que cubrían puestos estructurales en la universidad necesarios para su funcionamiento diario y que no han obtenido ningún rédito formativo con estas prácticas. En definitiva, que la institución echaba mano de becarios para ahorrar en trabajadores.
Junto a la decena de abogados que defienden a los estudiantes, estos han explicado que sin su labor muchos de los servicios en los que estos ejercen no podrían mantenerse en toda su amplitud (de hecho, tanto la universidad como los exbecarios han ratificado que se han cerrado servicios, como los de atención al estudiante, y reducido el horario de otros, como las bibliotecas, tras la clausura del programa de becas), que realizaban exactamente las mismas labores que sus compañeros funcionarios, que muchos centros había tantos trabajadores como becarios y que no tenían en su inmensa mayoría relación alguna con los estudios que cursaban.
Los abogados de la universidad han defendido que sí hay formación, en este caso la genérica que contemplan todos los planes de estudio (trabajar en equipo, aprender el uso de TICs, etc.), y que la denuncia de los inspectores de Trabajo es demasiado genérica porque solo refieren tres casos en el acta levantada y 48 entrevistas en total, cuando su propio funcionamiento les obliga a hablar con cada uno de los afectados.
De fondo, a la espera del fallo de la jueza, está todo el sistema de prácticas que las universidades pueden ofrecer a sus estudiantes, el rol que pueden ejercer y el alcance de las mismas. La UAM clausuró su programa de prácticas nada más levantarse el acta por parte de la Inspección de Trabajo, pero es la única universidad (pública, al menos) que lo ha hecho. Las demás mantienen el programa.
En lo particular, los 284 becarios afectados podrían recibir una compensación económica de la universidad si la jueza da la razón a la Seguridad Social (la diferencia entre los 300 euros que recibían por su labor y lo que les correspondiera si les declara trabajadores, unos miles de euros según cada caso) y, de propina, la incorporación a su vida laboral de los meses que hayan trabajado.
Cabe aclarar que este juicio afecta a las llamadas prácticas extracurriculares, aquellas en principio no vinculadas directamente con los planes de estudio que curse cada estudiante. Estas en cuestión, a diferencia de las curriculares, no son obligatorias.
¿A quién benefician más las prácticas?
«¿Las prácticas redundaban en el beneficio del estudiante y su formación o en beneficio de la universidad?», se ha preguntado durante la sesión Ismael Sánchez, abogado de medio centenar de los estudiantes. No era retórica la cuestión, los letrados de la Seguridad Social y los de los becarios, de la mano en el caso, tenían su respuesta clara.
«Las prácticas, curriculares o extracurriculares, no pueden desvincularse de la formación previa», ha sostenido Concepción Valdés Tejera, abogada de la Tesorería de la Seguridad Social. La letrada ha defendido que «la actividad [que realizaban los estudiantes], fundamentalmente de carácter administrativo y desconectada de la formación, no redunda en la adquisición de competencias» que establece el Real Decreto 592/2014 que regula este tipo de prácticas. «Se han cubierto puestos de trabajo», ha asegurado.
Diego Redondo, letrado de la defensa de varios estudiantes, ha ahondado en este argumento: «No tenían flexibilidad horaria, muchos fichaban, algunos tenían que recuperar horas, eran servicios estructurales y en ocasiones hay estudiantes que fueron contratados laboralmente durante las vacaciones para realizar la misma labor que hacían durante la beca. Al caer las becas, se ha contratado personal [para hacer estas funciones], eso determina una relación laboral». Algunos testimonios de exbecarios durante la vista le han dado la razón.
Los abogados de la Universidad Autónoma, del bufete Sagardoy (el mismo que está defendiendo a Deliveroo en un caso que en el fondo es similar: el uso por parte de grandes empresas de personal externo para labores propias), han defendido que «la generalidad del acta impide que tenga presunción de veracidad».
La UAM también ha defendido que las prácticas, al ser extracurriculares y no parte del plan de estudios, no tienen por qué necesariamente ir ligadas a la formación específica de cada estudiante y que sí ofrecen una formación generalista también presente en los planes de estudio de cualquier asignatura, como trabajar en equipo, implementar la capacidad de emprendimiento, la autonomía, conocer le mercado laboral o formarse en el uso de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación).
Competencias genéricas o específicas
A este respecto, una de las claves para dirimir si la relación UAM-becarios era laboral o no, el Real Decreto, que regula las prácticas en la Universidad, sí alude al carácter formativo de las mismas, exige un plan formativo que en la mayoría de los casos de la UAM no existía o no recibieron los estudiantes y, en cuanto a las alegaciones de la universidad, explica que «los objetivos se establecerán considerando las competencias básicas, genéricas y/o específicas que debe adquirir el estudiante».
A ese «y/o» se aferra la universidad para defender la validez de sus prácticas. La TGSS y los abogados de las defensas sostienen que estas prácticas «claramente» deben contener formación específica y que no era el caso.
Los abogados de la universidad han criticado que los tres inspectores de trabajo que visitaron el centro en dos ocasiones no se hayan entrevistado con todos los becarios pese a que un folleto interno de la Seguridad Social explique que así ha de hacerse en demandas colectivas. El inspector de Trabajo que ha comparecido en la sesión ha explicado que hicieron sondeos al 73% de los becarios y se entrevistaron con 48 de ellos, con lo que consideraron que disponían de material más que suficiente para levantar el acta.
Durante la sesión se ha escuchado también a algunos de los estudiantes demandados. Una de ellas trabajaba en la biblioteca de Humanidades siendo estudiante de Derecho. Otra, en la Oficina de Prácticas Curriculares de la Facultad de Económicas cuando estudiaba Gestión Aeronaútica y el tercero realizaba gestiones relacionadas con proyectos de investigación en la Escuela Politécnica (este último fue contratado tras la beca para realizar la misma función durante dos meses) siendo estudiante de un máster en Arqueología y Patrimonio.
Entre los tres que han declarado, además de muchos otros presentes como público en una sala pequeña pero llena, han pintado un panorama en el que realizaban si no las mismas casi iguales labores que los funcionarios presentes en sus destinos, que en ocasiones no tenían siquiera supervisión o que trabajan solos y que en ningún caso (entre esos tres) tenían relación alguna con sus estudios.
También ha pasado por la sala de vistas uno de los tres inspectores de trabajo que realizó las visitas y levantó el acta, Miguel Ángel Ibáñez. El empleado del Ministerio ha sostenido que «las formaciones eran de escasa entidad, apenas 20 o 40 minutos en ocasiones», que la universidad «requería de los becarios no para mantener el servicio en sí, pero sí para mantenerlo tantas horas abierto» y que «el programa formativo es básico para una beca».
Ya solo queda que la jueza dicte sentencia. La batalla se prevé larga sea cual sea el sentido del fallo. Los abogados de los estudiantes, enfrentados a la universidad, han explicado a este diario que recurrirán si es necesario y la UAM ya lo ha hecho en algún caso paralelo en el que alguno de estos estudiantes ha denunciado a la universidad por su cuenta y ganado. Además, los abogados están contratados para llevar el proceso hasta el Supremo, si hiciera falta. Hay varios de estos procesos individuales abiertos, que se han paralizado ahora a la espera de este fallo tras la demanda colectiva.
La inspección de Trabajo ya ha traído consecuencias
El juicio que se ha celebrado este martes puede poner en cuestión todo el sistema de becarios de la Universidad española, según fuentes jurídicas y de la universidad. La inspección de la Seguridad Social sobre el uso que la Universidad Autónoma de Madrid realiza de los becarios dio pie a toda una campaña en los campus, que ha tenido continuación en varios campus, entre ellos los de la Universidad Pompeu Fabra y la Politècnica de Catalunya.
El Ministerio de Trabajo confirmó a este diario que la campaña se está llevando a cabo, y aunque detectó que la universidad es un sector en el que se dan casos de fraude de empleo de estudiantes como trabajadores, matiza que no existe «una incidencia particularmente alta» de falsos becarios respecto a otros ámbitos laborales.
Pero la situación llevó al Gobierno a actuar. A la espera del resultado del juicio celebrado este martes, ya ha habido consecuencias, aunque aún no se han implementado. El pasado 29 de diciembre, el Gobierno aprobó una norma por la que todos los becarios universitarios, sean de prácticas curriculares o extracurriculares, deberán cotizar a la Seguridad Social. Y asunto resuelto. No del todo en realidad, porque ante el revuelo montado en universidades y empresas ante la ambigüedad del decreto que ponía en marcha estas prácticas (¿quién iba a pagar esa cotización, universidad o empresa de destino?) la norma ha quedado en suspenso de momento.
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