MareaVerde |
- La UCM declara la emergencia climática
- Proyecto de gasto para el Ayuntamiento de Madrid: Caminos Escolares Seguros a los Centros Educativos. Una urgencia en la ciudad
- Campaña de crowdfunding para apoyar la producción del documental "La chapuza del bilingüismo"
- Competencia multa con 34 millones de euros a 33 editoriales de libros de texto y a ANELE, la asociación que las agrupa (Pavlo Gutiérrez del Álamo para EL DIARIO DE LA EDUCACIÓN)
- Informe de Amnistía Internacional sobre Acoso Escolar
- Claustros enmudecidos (Guadalupe Jover para EL DIARIO DE LA EDUCACIÓN)
- Patios feministas contra el monopolio del fútbol: así cambia el recreo cuando niños y niñas pueden jugar a más cosas (Marta Borraz para EL DIARIO)
- ¿Los acomodos parlamentarios reducirán los eufemismos?
- Firma para evitar el cierre de líneas en el CEIP LEOPOLDO ALAS
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Posted: 09 Jun 2019 01:06 PM PDT
 El Consejo de Gobierno de @unicomplutense declara la #emergenciaclimatica y reconoce el mérito de FridaysForFuture. https://twitter.com/UCMxclima/status/1136940532918358021?s=03 |
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Posted: 09 Jun 2019 01:03 PM PDT
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Posted: 09 Jun 2019 12:33 PM PDT
Nos piden difusión para este proyecto
https://www.lachapuzadelbilinguismo.com/
Detrás de nuestra producción están únicamente docentes y padres y madres de alumnos de la educación pública. Estamos poniendo mucho esfuerzo, y también dinero de nuestro bolsillo, para que este proyecto sea posible. Queremos realizar un documental con una producción y acabado profesional. Nos hemos fijado un tope de 5.000 euros a través de este crowdfunding para que esto sea posible. Todo el dinero recaudado será destinado íntegramente a la producción y difusión del documental. No tenemos ningún ánimo de lucro. Nuestra motivación es mejorar la educación pública acabando con "la chapuza del bilingüismo". Una vez acabados los proceso de crowdfunding y de producción, se publicarán todas las cuentas, con total transparencia, en esta web. Si todos los afectados por el bilingüismo colaboramos con una pequeña donación, muy pronto conseguiremos el objetivo de poder producir el documental con garantías de tener un acabado profesional. Elige la cantidad que quieres donar y aporta tu granito de arena. (Puedes realizar la donación con PayPal o Tarjeta de crédito pulsando sobre el botón "donar"). SOBRE EL DOCUMENTAL Hace algo más de una década, empezaron a proliferarse los colegios e institutos denominados como "bilingües" en muchas lugares de España, especialmente en Comunidades Autónomas como la de Madrid. El aspecto novedoso y más polémico de estos centros "bilingües" consiste en que diferentes asignaturas, como puedan ser las Ciencias Naturales y Sociales en Primaria o la Historia y las Naturales en Secundaria, se imparten en inglés. Tras un primer "boom", en que los padres pensamos que el llevar a nuestro hijo a un colegio e instituto bilingüe haría de él un perfecto hablante de la lengua de Shakespeare, después de sus más de 10 años de implantación, hemos constatado que esto está muy lejos de ser así, y que lo que sí provoca, entre otras muchas cosas, es un mayor desconocimiento de las materias que se imparten en dicho idioma y la imposibilidad de profundizar en los contenidos. También un trabajo extra para las familias y un clima de desmotivación en buena parte del alumnado. Ante esto, al bilingüismo solo le queda basarse en la segregación para subsistir: - Segregación entre centros, que pueden pensar que por ser "bilingües" van a evitar al alumnado más conflictivo. - Segregación entre alumnos, que pueden pensar que por ir a un centro "bilingüe" van a ir a las clases con los alumnos de "más nivel". - Segregación entre profesores, que están obligados a impartir las clases en idioma inglés si quieren conseguir un "mejor destino", ganar más dinero o comenzar a trabajar como interinos. A pesar de esto, cada vez son más los colegios e institutos que no quieren ser bilingües. Incluso, en comunidades como Castilla - La Mancha, muchos centros, tras acogerse a los planes y constatar su fracaso, han decidido dar marcha atrás y volver a ser centros "libres de bilingüismo". El documental está dirigido por Francisco Serrano, maestro de primaria en la Comunidad de Madrid y activista en defensa de la educación pública. Cuenta con la participación de diferentes docentes, alumnos y padres que conocen este programa desde dentro. Pretendemos que nuestra producción se difunda entre toda la comunidad educativa que puede desconocer todos los efectos negativos de este mal llamado "bilingüismo". Ante una propaganda de autobombo irreal realizada por ciertas administraciones, este trabajo pretende ser la estocada final a un "bilinguismo" que, tras su esplendorosa fachada, agoniza por dentro. |
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Posted: 09 Jun 2019 12:22 PM PDT
ELDIARIODELAEDUCACION.COM ha publicado esta noticia
La Comisión Nacional de los Mercados y la Competencia afirma que "han llevado a cabo conductas constitutivas de infracción fijando y uniformizando las políticas y condiciones comerciales y han tratado de imponer su acuerdo en todo el mercado".
La Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de Enseñanza, ANELE, y 33 editoriales fijaron políticas y condiciones comerciales del mercado de los libros de texto durante 5 años, según la CNMC, «a pesar de una pretendida voluntad de aplicar reglas éticas». La editorial Vicens Vives fue la empresa que denunció estos hechos, en relación a ANELE.
La Comisión Nacional de los Mercados y la Competencia ha impuesto una multa a las editoriales y a ANELE que asciende a 33,8 millones de euros al considerar que «se ha demostrado con rigor suficiente» que un pacto sobre políticas comerciales «conlleva inevitablemente la reducción de la competencia y a la preservación del status quo«.
Las editoriales multadas, así como la Asociación, se habían dado un Código de Conducta con el que pretendían introducir reglas éticas para asegurar cierta autorregulación pero, según la CNMC «ha sobrepasado de manera nítida» los límites de dicha autorregulación y ha servido «para coaccionar y boicotear a aquellas editoriales que no querían adherirse a esta estrategia anticompetitiva». «Ese modo de actuar ha tratado de condicionar la actuación de los centros educativos y de reducir su poder de negociación».
Además de tratar de condicionar a los centros educativos, se enviaron cartas a terceras editoriales en la que se aseguraba que sus políticas de promoción de sus materiales de enseñanza resultaban ilegales, a pesar de «que se empleaban de manera generalizada antes de la entrada en vigor» del Código de Conducta.
Entre 2012 y 2017, tras la aprobación del Código de Conducta por parte de ANELE y de varias editoriales, se llevaron a cabo diferentes medidas de presión que han pasado por el envío de cartas a empresas, así como a los centros educativos con los que negociaban estas, en las que se aseguraba la ilegalidad de las condiciones comerciales que se estaban negociando. En otros casos, además, ha habido denuncias en los juzgados para aumentar la presión.
Una presión que pretendía, por una parte, que los centros educativos dejaran de tratar con determinadas editoriales y, por otra, hacer que estas desistieran de sus políticas de promoción y se adhiriesen al código y us medidas.
También, asegura la Comisión, ha habido coordinación para fijar el precio de los libros digital así como las condiciones de su comercialización «en los momentos iniciales de su desarrollo e implantación, lo que habría contribuido a retrasar artificialmente su capacidad para sustituir al libro de texto en formato papel, limitando con ello la innovación y el progreso técnico».
La Comisión de la Competencia considera acreditado que las empresas, con la ayuda de ANELE, cruzaron correos electrónicos para «debatir y acordar los precios», así como las medidas para su comercialización en 2011 y en 2014.
Entre estas medidas se encuentran las condiciones de reutilización de los libros por hermanos de alumnos o alumnos repetidores, la duracion de las licencias de dichos materiales, la negativa a trabajar offline o la fijación de precios.
«Las condiciones comerciales acordadas -asegura Competencia- definen el alcance del producto vendido al cliente, reducen las posibilidades de elección de los centros docentes que prescriben los libros de texto y, por ende, de los alumnos».
Tanto las editoriales multadas como ANELE asegurarón ante la Comisión de la Competencia, que parte de las decisiones relacionadas con los libros digitales se tomaban para asegurar la compatibilidad e interoperabilidad de las plataformas que utilizan los centros educativos. Para Competencia, sin embargo, estos motivos «no explican los acuerdos entre competidores en materias que no interfieren en la necesaria estandarización mencionada».
Responsabilidades
Para la Comisión Nacional del Mercado y la Competencia, queda claro que ANELE, así como las editoriales Grupo Anaya, Grupos Santillana, Grupo SM y Oxford University Press (OUP) «han sido las líderes, pues han tenido un papel preeminente en la toma de decisiones y han participado activamente y desde sus inicios en la Comisión de Supervisión» del Código de Conducta en relación al desarrollo de dicho código.
Junto a estas, otras como Edelvives, Edebé, McMillan, Mc Gray Hill, Pearson, Teide y Byme apoyaron dicho código y participaron de los mecanismos de control y presión «para disciplinar a los competidores», aunque sin formar parte de la Comisión de Supervisión.
Además, existe un tercer grupo conocedor de las infracciones pero con una participación menor en los hechos. Editex, Grupo Bromera y Laberinto formarían este grupo.
En lo que respecta al libro digital, la Comisión de Competencia asegura que ANELE, Grupo Anaya, Grupos Santillana y Grupo SM asistieron a todas las reuniones del Comité Técnico y tuvieron un papel activo «en la homogeneización de condiciones comerciales».
Edebé, McMillan, Mc Graw Hill, PEarson, Teido y OUP no estuvieron en todas las reuniones del Comité Técnico, pero sí lo hicieron, asegura CNMC, en «aquellas en las que se han tratado los aspectos más problemáticos de la conducta».
La CNMC considera que ANELE ha tenido un «papel fundamental» como promotora del Código de Conducta. Además » ha potenciado y permitido su aplicación efectiva y la extensión de su alcance». A esto se suma que «al menos desde 2009», la asociación ha intentado la coordinación de sus asociados para restringir determinadas políticas comerciales de promoción del sector.
«ANELE coordinabalos diferentes instrumentos comerciales que iban a eliminarse o limitarse en aplicación del CDC. ANELE era consciente de que existía una motivación económica y de preservación del statu quo en el desarrollo y aplicación del CDC», asegura la Comisión Nacional de los Mercados y la Competencia.
La Asociación también tuvo un papel determinante en relación a las medidas de presión. Primero, acudiendo a un bufete de abogados para la redacción de las cartas que eran enviadas a centros educativos, instituciones educativas y editoriales. Segúndo, las misivas eran enviadas en nombre de ANELE y con la firma de su presidente, José Moyano, con lo que la asociación asumía la responsabilidad de lo escrito, entre lo que se incluían acusaciones a empresas y centros de unposible delito de cohecho.
La Comisión de la Competencia considera probado que ANELE iba más allá de sus funciones presionando a editoriales que no estaban adheridas a su código de conducta y que, por lo tanto, no tenían por qué seguir sus indicaciones.
«Sin la cooperación necesaria y organización de ANELE», asegura la CNMC, no podría haberse desarrollado y aplicado las diferentes infracciones condenadas según el Código de Conducta.
Lo mismo ocurre en relación al libro digital. En esta falta la Comisión de la Competencia también entiende que ANELE ha jugado un papel importante, primero, con la formación del Comité Técnico y la estructura que permitió los acuerdos sobre la comercialización de dichos libros.
Señala la Comisión que «queda acreditado que la asociación auspició, coordinó y estimuló la toma de todas las decisiones en torno al acuerdo de las editoriales de libros de texto españolas sobre condiciones comerciales, incluyendo precios, para el libro de texto digital».
En el caso de los libros digitales, a Comisión de Cometencia considera acreditado que esta actuaciónpor parte de ANELE se produjo desde abril de 2014 hasta febrero de 2017.
Sanciones
La Comisión nacional de los Mercados y la Competencia Ha impuesto una serie de multas. Por una parte estas por las actuaciones relacionadas con el Código de Conducta:
Por otra parte, estas son las sanciones relacionadas con las acciones llevadas a cabo sobre el libro digital:
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Posted: 09 Jun 2019 12:18 PM PDT
Desde Amnistía Internacional nos envían su informe sobre acoso escolar y nos expone las claves de esta campaña que inician para exigir medidas efectivas contra este problema:
· En primer lugar porque es un problema de derechos humanos, que afecta con claridad al derecho a la educación y a la salud. La UNESCO considera que el bullying es un tipo de violencia contra la infancia generalizado a nivel mundial. · Es un tema que preocupa mucho) a familias y comunidad educativa en general. La mayoría de centros tienen o han tenido casos de acoso escolar de diferente gravedad. · Creemos que podemos aportar recomendaciones eficaces a las autoridades, que de implementarse mejorarían la vida de muchos niños, niñas y adolescentes que pueden estar sufriendo acoso escolar. ¿Qué plantea AI de novedoso en materia de bullying? Nos basamos explícitamente en el marco de derechos humanos y derecho internacional. Es la primera investigación que hace Amnistía Internacional en el mundo sobre el tema. A excepción de HRW que tiene una investigación sobre bullying LGBTfóbico en Japón en 2016. Aportamos una dimensión cualitativa a los estudios cuantitativos sobre acoso escolar ya existentes. Nos preguntamos ante todo por las causas del acoso escolar en España y planteamos soluciones concretas. Estudiantes, familias y profesorado son el centro del informe y han participado activamente en la elaboración y la revisión del mismo mediante su participación en grupos focales y entrevistas. ¿Qué pide AI exactamente? 1. Un sistema de denuncias complementario al actual. El teléfono de denuncias del Ministerio de Educación actual, aunque tiene muchos puntos positivos, creemos que es mejorable: por un lado debe ser más conocido, y por otro lado debe complementarse con alguna de las herramientas habitualmente utilizadas por estudiantes. Según el Ministerio, durante el primer año de funcionamiento solo el 4% de las llamadas fueron realizadas por las propias víctimas. Por otro lado, durante el primer año de funcionamiento del teléfono, de las más de 7000 llamadas identificadas como posibles casos de acoso escolar, solo 273 fueron derivadas a inspección educativa. 2. Programas de apoyo entre iguales obligatorios en todos los centros educativos. Redes de apoyo entre el alumnado contando con alumnos/as debidamente seleccionados y formados que se impliquen en tareas de detección y atención de conflictos en el centro, aportando confianza y solidaridad. 3. Adecuada formación para el profesorado sobre prevención e identificación de acoso escolar, especialmente en el Máster de Profesorado de Secundaria. 4. Recogida de datos reales sobre la tasa de incidencia del acoso escolar en España, que incluya información sobre los diferentes factores de riesgo que pueden ser más relevantes a la hora de sufrir acoso escolar. Puedes descargar el informe y firmar la ciberacción en: https://www.es.amnesty.org/acoso-escolar/?utm_source=email&utm_medium=email&utm_campaign=mailsoc&utm_content=Lanzamiento_acoso Equipo de Educación en Derechos Humanos Amnistía Internacional - España |
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Posted: 09 Jun 2019 12:13 PM PDT
Reproducimos este artículo publicado en ELDIARIODELAEDUCACION.COM
 Hace ya un buen puñado de años, cuando empecé a dar mis primeros pasos como profesora de instituto, los claustros se celebraban en la biblioteca, nos sentábamos en círculo y todo en la vida escolar era objeto de debate. Hoy día los claustros se celebran en las salas de usos múltiples, reproducimos la disposición tradicional de las aulas -con sus filas de a uno y su mesa presidencial -, y no se dialoga apenas. El uso del espacio importa. De hecho, el modo en que los interlocutores se sitúan en él es un buen indicador del tipo de comunicación que entre ellos se establece: más jerárquica o más democrática, más unidireccional o más participativa, más predeterminada o más abierta a la iniciativa de los hablantes. Un claustro, como casi cualquier situación comunicativa -desde una liturgia religiosa a una comida familiar- tiene sus ritos y sus rutinas, y está bien que así sea. Pero, ¿en qué momento dejamos de mirarnos las caras y hablar entre nosotros para pasar a mirar y hablar tan solo a quienes presiden el acto? ¿En qué momento pasamos de analizar, debatir y decidir, a ser meros receptores de información ya procesada? Me cuesta recordar los nombres y los rostros de quienes fueron mis primeros directores. No he olvidado, sin embargo, los de aquellos colegas cuyas intervenciones en los claustros ensanchaban mi mirada sobre la educación hasta proyectarla más allá de las aulas; colegas de quienes aprendí que la educación es política, que cualquier decisión tiene implicaciones sociales y políticas, y que quienes las niegan son siempre quienes tienen la sartén por el mango (o carecen del más mínimo sentido crítico). Cuántas cartas, comunicados o reivindicaciones se gestaron entonces. Cuántas transformaciones tan lentas como medulares en lo que aún ni siquiera llamábamos proyecto educativo de centro salieron de ahí. El director -la directora- era entonces un primus inter pares, y nadie hablaba de profesionalizar la función directiva como nadie pretende hacerlo hoy en día con los decanos, los rectores o los alcaldes. Jamás escuché entonces que lo que allí se dirimiera fuera la imagen del centro ni jamás se pronunció un posesivo: nuestro instituto. El compromiso era con la escuela toda, y tan acendrado estaba el sentido de lo público que cualquier colegio público, cualquier instituto, eran también los nuestros. Con frecuencia colaborábamos con ellos -o nos manifestábamos con ellos-. En los centros de profesorado -hoy tristemente desaparecidos en muchos territorios- nos formábamos todos juntos y teníamos la sensación de abordar con herramientas análogas los problemas comunes. Cuánto han cambiado las cosas. En la Comunidad de Madrid, donde trabajo, los claustros hace tiempo que dejaron de ser foros de deliberación y debate. Se transmite información, se proyectan estadísticas y se acalla cualquier intervención alegando que "no es competencia del claustro"… o mirando el reloj con impaciencia. Tantas movilizaciones hace apenas cinco años en defensa de la escuela pública y, en este escaso lapso de tiempo, la escuela pública ha pasado a ser gestionada -este es ahora el verbo- como una escuela privada. En las estadísticas lo que importa es quedar una décima por encima de los resultados de los otros centros de la localidad o de la Comunidad entera. Vano es advertir que ni en uno ni en otros superamos el 75% de los estudiantes que, habiendo llegado a 4º ESO -¡cuántos se nos perdieron por el camino!-, logran sacar el título de Secundaria. Inútil sugerir que indaguemos en las causas y tratemos de ponerles remedio, exigiendo de la Administración educativa los recursos que faltan -desde ratios y tiempos hasta profesionales de los departamentos de Orientación, sin cuya intervención gran parte de nuestro alumnado permanece en una situación de vulnerabilidad absoluta- y disponiéndonos como equipos docentes, como departamentos didácticos, como claustro de profesores, a ver en qué estamos fallando y en qué podemos mejorar. Porque no, el objetivo es otro. Mejorar en los rankings. El ranking por el ranking mismo. Se aprueban sin apenas debate alguno -o contra la voluntad del claustro- los programas de bilingüismo, fuente de sangrante segregación dentro y fuera del centro; se pide la adhesión del instituto a cualquier iniciativa de la Administración que suponga poner "un sello de calidad" en la fachada del centro, por más que las prácticas cotidianas sigan siendo las mismas; se acepta el desembarco de cualquier empresa, banco o fundación que dé visibilidad al colegio o instituto en este mercado de la educación en que, al parecer, todos estamos llamados a competir. Pretender manifestar una reserva implica "poner el cuerpo" contra el sentir mayoritario, y de ahí es difícil salir indemne. Sé que afortunadamente hay excepciones a este triste panorama que dibujo. Que hay claustros donde se dialoga de cuestiones pedagógicamente relevantes, donde se toma la iniciativa, donde se habla y se escucha. Sé también que hay directores que, aunque la LOMCE no los obligue a ser democráticos, son conscientes de que tampoco se lo prohíbe y que, por tanto, pueden seguir sometiendo la Programación General Anual, por poner un ejemplo, a la discusión y votación del claustro de profesores y del consejo escolar. Pero mucho me temo que son los menos. Sea como sea, mirémonos en ellos para no perder los restos de dignidad profesional que nos queda. Guadalupe Jover es profesora de Educación Secundaria |
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Posted: 09 Jun 2019 12:09 PM PDT
ELDIARIO.ES publica este artículo
Cada vez son más los colegios que han empezado a pensar sus patios como espacios marcados por el género. La disposición más habitual suele consistir en una gran pista dominada por la actividad estrella de los recreos, el fútbol, practicado en su mayoría por niños y casi siempre los de más edad. Las niñas y aquellos a los que no les gusta o que no dan la talla a ojos del resto suelen acabar en las periferias, donde no suele haber mucho mobiliario ni recursos. Es el diagnóstico del que parten los centros educativos que en los últimos años han iniciado procesos de remodelación de los patios. Aquellos que los han culminado ya están experimentando los efectos.
Es el caso del CEIP Enric Soler i Godes de Castellón, que comenzó en 2016 a darle la vuelta a su patio como parte de un proyecto de coeducación iniciado por el Ayuntamiento. El primer paso fue observar el espacio y cómo lo utilizaba el alumnado. "Nos pusimos a mirar cómo jugaban ellas y ellos. El 80% lo ocupaba la pista y las niñas solían quedarse arrinconadas. Lo veíamos como algo normal. A ellas las animábamos a jugar al fútbol, pero esto fue una mirada nueva, nunca lo habíamos pensado", afirma la directora del centro, Merche Fernández.
Lo mismo concluyó la comunidad educativa del CEIP Nuestra Señora de La Paloma, en el barrio madrileño de La Latina, al poner fin a la primera fase del proceso. Su directora, Belén González, explica cómo a medida que el alumnado iba subiendo de curso, las actividades en el recreo se segregaban cada vez más por género y los más mayores solían dominar el espacio. Si el resto se metía en el juego, se enfadaban con ellos. "Uno de los problemas evidentes era que cuando volvían del patio, muchos estaban cabreados por el fútbol. Que si me ha hecho falta, que si fue fuera, que si el gol no valía...", cuenta.
Este tipo de modificaciones se enmarcan en proyectos de remodelación de los patios con perspectiva de género y parten del análisis del espacio que propone el urbanismo feminista y la coeducación. Su objetivo no es acabar con los juegos de pelota, sino diversificar el uso de los patios para que sean más inclusivos –no solo teniendo en cuenta el género, también la edad y otras diversidades– y fomenten otro tipo de actividades. La idea es "propiciar que pasen cosas más allá del fútbol", resume el concejal de Educación del Ayuntamiento de Castellón, Enric Porcar. El proceso cuenta con varias fases y culmina con la construcción de alternativas, entre ellas, espacios de reunión, de naturaleza o para potenciar habilidades físicas diferentes como saltar, trepar, hacer equilibrios o bailar.
Más convivencia y menos segregación
Partiendo de esta premisa, el CEIP Enric Soler i Godes ha pasado de tener dos pistas de cemento y un pequeño jardín a contar con distintas zonas y mucho color en las paredes y en el mobiliario. Ahora el espacio tiene un rocódromo, un huerto, una cabaña de madera, columpios, zonas de encuentro con sombra y mesas de picnic, rampas o una zona de arte y creatividad. Por su parte, La Paloma, que se embarcó en este proyecto de la mano de Red de Patios – formada por la cooperativa Pandora Mirabilia, Collectiu punt 6 y PEZ Arquitectos–, cuenta dos años después con un huerto, casetas, pizarras, zonas para merendar, jardineras, un módulo de cocina, un rocódromo o lianas para que los niños y niñas se cuelguen.
Ambos centros públicos ya están comprobando cómo cambian los recreos desde que sus patios ofertan un amplio abanico de posibilidades, tal y como corrobora el despacho de arquitectura Equal Saree, que ha dirigido la reconversión de cinco colegios de Santa Coloma de Gramenet (Barcelona). El estudio acaba de editar una guía metodológica en la que sintentiza el proceso para que otros centros sigan el ejemplo y, entre otras cosas, pone el foco en los efectos beneficiosos que conlleva esta intervención.
Así, enumera, entre otros, el aumento de la actividad física de las niñas y de niños que habitualmente no juegan al fútbol y que pasan a contar con otras opciones de movilidad, el fomento de las actividades creativas o la mejora de la convivencia y reducción de los conflictos. Además, ha comprobado que se da un incremento de la interacción entre niños y niñas, de forma que los juegos pasan a ser más compartidos y menos segregados por género, y una mayor equidad en la proporción del espacio ocupada y en la visibilidad de unos y otras, cita la guía.
"Hemos podido observar que los niños y niñas que jugaban solos o se quedaban arrinconados ahora juegan más con otros compañeros porque buscan una de las múltiples propuestas y casi siempre hay alguien", cuenta Fernández, directora del CEIP Enric Soler i Godes. Muchos de estos centros acompañan las obras con algún tipo de regulación del fútbol en el recreo. Por ejemplo, en La Paloma cada curso puede jugar un día a la semana.
Así, explica González, su directora, más niñas han comenzado a practicarlo porque al haberlo dividido por edades, no hay diferencias significativas que desanimen a participar. No obstante, ambos centros coinciden en que la diversidad de actividades ha fomentado el uso múltiple del patio y el juego está más repartido. "Ya no hay tanta separación de juegos de niños y niñas, se nota que está mucho más equilibrado porque hemos dado respuesta intereses diversos", concluye González.
Una comunidad educativa más unida
Más allá de los efectos a la hora de jugar, los procesos de transformación de los patios suelen estrechar los lazos entre los miembros de la comunidad educativa, puesto que se hacen en colaboración con toda la comunidad educativa. De hecho, una de las primeras fases es recibir propuestas tanto de los niños y niñas como de las familias y del claustro de profesores. "Son procesos que fomentan las relaciones entre todas las partes, que es algo muy bonito y muy interesante. Además es una forma de integrar el trabajo en equipo y la toma de decisiones colectiva", explica Pablo Chamorro, padre de dos niños de ocho y cinco años que asisten al colegio San Miguel Arcángel, situado en Moralzarzal (Madrid).
El centro de este pueblo madrileño de la Sierra de Guadarrama ha comenzado ahora a modificar el patio en términos similares a los otros dos colegios. Chamorro ya tiene experiencia porque estuvo inmerso en el proceso que llevó a cabo el CEIP Nuestra Señora de La Paloma, donde acudían antes sus hijos. "Espero que esto se extienda lo máximo posible", aspira.
Este tipo de proyectos parten de la premisa de que el patio, donde según el informe Los patios de las escuelas: espacios de oportunidades educativas, el alumnado pasa unas 525 horas al año, es algo más que un lugar en el que pasar el recreo. Siguiendo el hilo del urbanismo con perspectiva de género, que detalla la relación que existe entre cómo está conformado el espacio y la desigualdad entre hombres y mujeres, el despacho Equal Saree ha querido poner el foco en los patios de los colegios. "Es el primer espacio público de la infancia en el que los niños y niñas aprenden a relacionarse con normas menos rígidas que en las aulas. En este lugar de mayor libertad podemos percibir mejor la reproducción de roles", describe Dafne Saldaña, una de las integrantes del estudio.
Así, la tradicional disposición de los patios y su diseño arquitectónico habitual, prosigue la arquitecta, "refuerza la desigualdad", puesto que "da protagonismo a una única actividad, normalmente el fúbtol, que se asocia a la masculinidad. Y no porque las niñas no puedan jugar, sino porque socialmente se les anima menos", aclara.
En su opinión, la conformación de los patios no se ha hecho pensando en otros tipos de actividades, muchas de las que realizan las niñas en los recreos, lo que, lejos de parecer algo solo simbólico, influirá en los menores a lo largo de su vida. "Como cualquier otro espacio, el patio transmite mensajes que son aprendizajes invisibles: que hay unas actividades más importantes que otras y unos grupos sociales que pueden ocupar espacios privilegiados y otros se quedan en los márgenes".
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Posted: 09 Jun 2019 12:04 PM PDT
Manuel Menor nos envía este artículo
Con la escuela, puede suceder fácilmente, pese a que las aguas del olvido quieran inundar las rémoras carenciales de muchos españoles.
La lectura de Juan Íñigo –testigo excepcional de la escuela de los años sesenta- se entrecruza con acontecimientos significativos de la coyuntura, postelectoral y pre-legislativa. Salir de aquel pasado carencial, debiera indicar que se ha encontrado claridad para un futuro digno para todos.
Rostro sobre cartón piedra
En Rostro sobre cartón piedra (Madrid, Unomasuno, 2019), Julián Íñigo prosigue un laudable trabajo, iniciado en otros libros, de no dejar morir el duro tiempo de cambios profundos vividos en los años cincuenta y sesenta sobre todo, para no perder el sentido de los que le queden por vivir. Nacido en un pueblo de la Alcarria (Guadalajara) en 1957, fue agricultor primero y albañil muy pronto; a ratos, es memorialista vocacional de los 62 años transcurridos desde que nació, con la escuela de su pueblo como ingrediente relevante de su recuerdo. Cuando ya no espera nada extraordinario de este mundo, encuentra "sosiego" en volver a aquellos años, los que, según dice, "merece la pena vivir" o, mejor, revivir (p. 10).
El autor no es escritor profesional ni lo pretende, pero es un buen contador de historias en las que muestra la heroicidad de sus vecinos tratando de salir adelante en medio de tanta transformación como la de aquellos años. Los lugares, las personas, las toponimias, los trabajos, el hambre, las novedades, la emigración masiva –hasta que "no quedó nadie para emigrar"- y la nostalgia son su objeto de escritura. Todo rescatado del olvido y conectado, sobre todo, al lenguaje. De las palabras con que se refiere a las faenas, instrumental, observaciones y actividades de la vida cotidiana, hay unas doscientas que son pura arqueología; han perdido significado en la medida en que los cambios se fueron produciendo, y están en desuso salvo para quienes como Julián todavía guardan viva su coherencia semántica.
Leer y escribir
El autor es testigo directo de la escuela que tuvo en su infancia. A pesar de lo poco que en ella pudo recibir, escribe y tiene ganas de seguir escribiendo. Su afán por aprender, conocer y expresarse va más allá de lo que los circuitos habituales del estudio suelen dar, y demuestra que la escuela mejorará mucho si está abierta a la vida y la reflexión, condiciones indispensables para que merezca la pena su existencia.
Leer y escribir, estar alfabetizado, son constantes referencias en los recuerdos de este manchego. Quienes tienen esas carencias tienen muchos problemas organizativos y vitales. En la mili (p. 70), era una constante de muchos mozos. En el pueblo, un problema notorio que marcaba, minusvalorándolos, a quienes, por ejemplo como testigos ante un juez, tenían que firmar con una cruz que evidenciaba tales carencias (p. 88). Y para disponer de carnet de conducir –situación a que muchos emigrantes del arado tuvieron que hacer frente- fue motivo de muchos desengaños cuando la prisa de una mejora de trabajo en la ciudad les acuciaba (p. 97).
Las condiciones de la escuela de Julián fueron las de la escuela unitaria, más de 30 alumnos en un mismo espacio, con diversas edades y un solo maestro atendiendo a sus diversas capacidades (p. 65). Así era el 65% de las escuelas españolas y, cuando salió de la escuela -con la recortada y contrahecha LGE de Villar Palasí en marcha desde 1970-, todavía quedaban 18 años para que todos los chicos y chicas españolas pudieran asistir a ella hasta los 14 años.
En esas escuelas, no era infrecuente, además –como se puede leer en muchos otros testimonios de la época-, que el maestro le "pegara a la botella" y que también pegara a los alumnos, acción que solía verse reforzada por el ánimo que le daban algunas madres preocupadas por enderezar a sus hijos (p. 26). Por otro lado, a juicio de Julián, el maestro era poco valorado socialmente, como podía verse especialmente por lo mal pagado que estaba (p. 180) y por cómo en el pueblo quienes realmente mandaban y tenían algo que decir eran el alcalde el médico y el cura (ibidem).
Esta configuración del espacio escolar guardaba mucha relación con la resignación: el futuro que esperaba a la inmensa mayoría de aquellos críos era la tradicional labor del campo (pág, 83). Un futuro en que también era principal la docilidad a lo establecido y la tradición de los mayores, con la que parecía coordinar la metodología del palo y que resultara, por tanto, poco apetecible ir a la escuela (p. 64). Todo lo cual no fue obstáculo para que quienes a ella asistían fueran a estar sometidos a cambios vitales tremendos, con la emigración por medio y la consiguiente improvisación de hábitos y maneras para salir adelante. Esas son las peripecias del FAI y de otros colegas del pueblo -los personajes vivos de los relatos de Julián-, entre tumbos a veces, por zonas urbanas de Madrid, Guadalajara, Francia y Alemania, y de regreso ocasional al pueblo.
Estudiar
No se le escapa a Julián, sin embargo, que estudiar y educarse fueran actividades de importancia ni que fueran distintas a las que tenía encomendadas el maestro. Estudiar suponía otra cosa y otros itinerarios. Normalmente, en aquellos años, formaba parte de las estrategias de distinción; estudiar solo estaba al alcance de quienes tenían posibles. Por ello dice de los hijos de uno del pueblo que "eran todos estudiados" y no como los demás, que apenas habían ido a la escuela (p. 58). También podía suceder que, bien en estas familias o, sobre todo, en las más humildes, el estudiar viniera facilitado a quienes pasaran por los seminarios y colegios de frailes (Ibidem y p. 209), circunstancia en que solían confluir voluntades complementarias: la del cura o maestro, especialmente, señalando a los candidatos posibles, y ansiedades familiares de que los vástagos salieran de un rudo trabajo rural en que no veían futuro.
Educar o estar educado eran términos que indicaban, más bien, un trabajo de las mujeres con sus hijos e hijas para que fueran dóciles, atentos y considerados y que, más allá de los modales, fueran dignos representantes del honor de sus familias por los modos de actuar y proceder (p. 99). No obstante, cuando las circunstancias vienen mal dadas y se producen situaciones contrarias al canon del buen comportamiento, Julián hace recaer el origen del problema en el ambiente familiar, ejemplar o no para la actuación de los hijos por la atención y el cuidado que les presta igualmente el modo de proceder del padre (p. 133). En esto consistiría "sacar adelante" una familia. "intentando vivir en paz" (p. 245).
Pasa, en fin, por el recuerdo de Julián cómo -en un momento que ha debido tener lugar a finales de los setenta- los niños de su pueblo empezaron a ser trasladados en autobús al colegio graduado de otro pueblo más importante que el suyo (en Tendilla), cuando ya empezaban a escasear los niños y niñas a causa de las migraciones y las actividades económicas habían pegado un vuelco (p. 173), alcanzando incluso a la mecanización del campo. Estas escuelas eran mejores, pero no impidieron, a su vez, que acusaran problemas internos y externos. El relato de Julián es testigo incómodo del "aburrimiento" que mucho alumnado ha padecido en ese espacio y que acabó en adicción a la droga, después del abandono escolar y de experimentar con actividades próximas a la delincuencia. Sujetos perdidos en ambientes de marginalidad laboral, donde trataron de sobrevivir familias migrantes del pueblo de Julián –como las de muchísimos otros de la Península- forman la escenografía a la que la escuela de las periferias urbanas no alcanzó a poner atención suficiente (pág. 110).
Pero, en todo caso, lo que pesa más en este libro singular, cuando Julián ya anda por los 62 años, es su escuela primera de los años cincuenta y sesenta, de donde sus personajes se evadían siempre que podían, para hacer novillos o para adentrarse en descubrimientos inéditos en los alrededores del pueblo. Como testigo mudo de aquel pasado –y de los albores de la España vacía actual-, el edificio de las escuelas y de las casas del maestro y maestra sigue en pie. El Ayuntamiento lo alquila a quien puede, principalmente para bar (160).
Y LOMLOE
De cara al futuro, el proyecto de ley que prepara el PSOE si logra la investidura para gobernar, Rostro sobre cartón piedra puede ayudar a reflexionar sobre las lacras que pesan todavía sobre el sistema educativo español y tratar de superarlas. En el aire está retirar de en medio la LOMCE y volver a la LOE de 2006, con las modificaciones necesarias, un proyecto que puede acabar siendo un apaño más o indicar voluntad decidida de que la escuela equitativa para todo el alumnado sea más que un eufemismo. Compaginar en serio equidad y calidad para todos y todas no será fácil y, en lo ya conocido, quedan agujeros sensibles aunque la redacción parezca impecable. Las circunstancias de la Legislatura no van a ser favorables, pero tendrá más mérito. Ni la fragmentación parlamentaria, ni la situación internacional son propicias. Con la Comisión Europea denunciando a un tiempo la deuda que España tiene que pagar -15 000 millones en dos años, según Bruselas- , y mentando el "excesivamente alto" abandono escolar o la "muy alta" pobreza infantil existentes, las sombras de que Julián Íñigo Martínez es magnífico testigo no han desaparecido del horizonte, aunque pudiera parecer más moderno no tenerlo en cuenta. ¡Que haya suerte!
Manuel Menor Currás
Madrid, 06.05.2019
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Posted: 09 Jun 2019 12:00 PM PDT
CHANGE.ORG: S.O.S. CEIP LEOPOLDO ALAS, no al cierre de líneas cuando hay alumnosEn el CEIP Leopoldo Alas estamos en la misma situación que hace cuatro años... varios niños quedarán fuera del centro si no se abre la segunda línea de las clases de Infantil de 3 y 4 años...Esta situación no solo afecta a estos alumnos que quedan excluidos y a sus familias, sino que supondrá una reducción de los recursos del centro para los niños que ya se escolarizan en él, un adelgazamiento paulatino del cuerpo de profesorado y en definitiva, un empeoramiento de la calidad en nuestra comunidad escolar. El Colegio está perfectamente preparado para dos líneas, pero la Consejería de Educación a través de la Dirección Territorial de Área, insiste en ofertar una sola, incumpliendo su Decreto de Libre Elección de Centro Escolar, dejando saturadas las clases de infantil, garantizando la dificultad de escolarización de niños más adelante, impidiendo que el colegio mantenga o aumente el número de alumnos y desaprovechando los recursos existentes en el centro. La solución es muy sencilla: que se abra la segunda línea, puesto que nuestro colegio siempre ha sido de línea dos, está preparado para ello y hay alumnado para abrirla. Si este problema y otro similar os suena, si en algún caso habéis sentido que vuestra administración os trataba injustamente, si os han ofrecido el silencio por respuesta, si os habéis sentido David contra Goliat... por favor, firmad la petición. No es solamente la situación de nuestro centro lo que está en juego, sino el mantenimiento de la calidad de la Escuela Pública en Madrid, por eso pedimos vuestra firma. |
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