ARTICULO

Aprender y enseñar Matemáticas

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La psicosis nacional por los exámenes vuelve corregida y aumentada Posted: 06 Oct 2017 11:50 PM PDT La psicosis nacional por los exámenes vuelve corregida y aumentada. ¡Peligro! el perfil del profesor-examinador-examinado puede acabar privando a los educadores de la perspectiva necesaria para entender el papel de la escuela, desvirtuar la cultura y borrar la didáctica. Las reválidas desaparecieron del sistema educativo español con la Ley General de Educación de 1970 siendo sustituídas por el concepto de enseñanza personalizada y evaluación continua. A pesar de ello, después de un par de generaciones, nuestro sistema educativo sigue traumatizado por los exámenes y parece no haberse recuperado. A mi jucio sucede con este tema algo parecido a lo que ilustra esta historia de monos y bananas Ya, a finales del siglo XIX, en un artículo de 1894, planteaba Francisco Giner de los Ríos el dilema "O educación o examen" [1]. "El maestro, esclavizado a una tarea servil, no puede consagrar lo mejor de sus fuerzas a aquello que más responde a su vocación y que él realizaría con superior desempeño, sino a ese ideal de satisfacer a los examinadores: todo lo demás es perjudicial, o cuando menos artículo de lujo, a que no hay tiempo ni posibilidad de atender. Mientras tanto, por su parte, el discípulo tiende a encogerse de hombros ante la idea nueva, la investigación original, el punto de vista personal y fresco, que es lo único que puede despertar su interés, abrir su espíritu, dilatar su horizonte, fortalecer su inteligencia y su amor al saber y al trabajo. ¿De qué sirve todo esto en un examen? […] Si por examen se entendiese la constante atención del maestro a sus discípulos para darse cuenta de su estado y proceder en consonancia, ¿quién rechazaría semejante método sin el cual no hay obra educativa posible? Pero justamente las pruebas académicas a que se da aquel nombre constituyen un sistema en diametral oposición con ese trato y comunión constante. Pues, donde esta existe, aquel huelga, y, por el contrario, jamás los exámenes florecen, como allí donde el monólogo diario del profesor pone un abismo entre él y sus alumnos.[...] La enseñanza es función viva, personal y flexible."  La situación que comentaba Giner no cambió mucho en el siglo XX. Por ejemplo, en el curso 1965_66, la distribución del alumnado de bachillerato en España, según el Libro Blanco de la Educación de 1969 [2], era así: alumnos oficiales 179.487; alumnos colegiados 366.807; alumnos libres 287.996. Los alumnos colegiados cursaban estudios en centros homologados, generalmente religiosos, y acudían a los Institutos públicos a hacer las reválidas de grado y los exámenes de ingreso. Los alumnos libres, estudiaban en casa o en "academias de piso" y debían ir a examinarse de todas las materias de cada curso al Instituto al igual que los alumnos oficiales. Esta situación se mantuvo de manera semejante hasta los años ochenta, en que culminó la implantación del BUP. Para hacerse una idea de la hipertrofia que suponía examinar a todos estos alumnos (libres, colegiados y oficiales) voy a dar unos datos del curso 1972_73 del Instituto de bachillerato del Cardenal Cisneros de Madrid [3]. En aquella época el Instituto "Cardenal Cisneros" tenía un total de 28.408 alumnos, que se desglosaban en 1.421 oficiales, 25.111 colegiados y 1.876 libres. ¿Os imagináis que un claustro como el del "Cisneros" de entonces (de 45 profesores) tuviese que examinar en junio y septiembre de todas las asignaturas a los alumnos oficiales y los libres (3.277 alumnos) y del examen de ingreso y las reválidas de 4º y 6º de bachillerato a todos los alumnos, incluyendo también a los 25.111 colegiados? No es de extrañar que el sistema haya resultado traumatizado por semejante experiencia. Según estos datos un profesor no hacía otra cosa que poner y corregir exámenes de manera obsesiva a alumnos que no conocía. Por otra parte, el sistema en su conjunto resultaba ser completamente selectivo y asumía esta misión con naturalidad. Para hacerse una idea de la criba que suponía el sistema de reválidas, basta observar estos datos tomados, de nuevo, de El Libro Blanco de la Educación: De cada 100 alumnos que iniciaron la enseñanza primaria en 1951 (con 6 años), llegaron a ingresar 27 en la enseñanza media; aprobaron la reválida de bachillerato elemental 18 y, de ellos, 10 la de bachillerato superior; de los titulados en bachillerato, aprobaron el curso preuniversitario 5; y sólo 3 alumnos, de los 100 iniciales, culminaron sus estudios universitarios en 1967. Esta situación resultaba especialmente cruel porque la selección se cebaba en las clases sociales populares y en determinados territorios. De 100 niños hijos de obreros que iniciaban primaria cursaban enseñanza media 4,2 y enseñanzas superiores 0,2. Mientras, que de 100 niños hijos de directivos que iniciaban primaria, 71,9 cursaban enseñanza media y 14,2 enseñanzas superiores. El desequilibrio territorial también era muy elocuente. En zonas urbanas el porcentaje de la población con estudios medios o superiores era del 7,8%, mientras que en las zonas rurales sólo del 1,6%. La situación de desequilibrio se agudizaba más si se comparan unas regiones con otras. Por ejemplo en Madrid o Salamanca había casi 60 estudiantes universitarios por cada 10.000 habitantes, mientras que en Cádiz o Hueva eran sólo 12. Con La Ley General de Educación de 1970 se cambia la identificación de enseñanza con preparación de exámenes y se incorporan aspectos relacionados con la didáctica, la tutoría y la educación compensatoria. D. Víctor García Hoz, el padre pedagógico de la Ley de Educación del 70, en su libro "La Educación en la España del siglo XX", escribe un capítulo que titula La psicosis nacional por los exámenes en el que podemos leer: "Alguien dijo que con este plan [el de 1953] el Examen de Estado había desaparecido para quedar establecido el «estado de examen». Porque, efectivamente, una psicosis de examen se iba a apoderar de toda la clase media y de una buena parte de la clase popular afincada en las grandes poblaciones. [...] Parece como si los legisladores estuvieran preocupados únicamente por el modo de realizar los exámenes, como si lo demás no importara nada. Claro está que las formas de evaluación, concretamente los exámenes, condicionan y casi determinan la organización de las actividades y la utilización de unas u otras técnicas docentes. En España, la sucesiva legislación sobre exámenes, yendo toda ella, según sus autores, a suprimir la enseñanza memorística, lo que hicieron fue irla reforzando progresivamente. A pesar de todo, podemos sentirnos optimistas una vez más, pensando que el estímulo hacia la evaluación continua, iniciada a raíz de la Ley de 1970, y la aceptación de la promoción natural, facilite la introducción de contenidos y técnicas de enseñanza y aprendizaje que sean en verdad elementos de formación personal para los estudiantes."  No hay que perderse la opinión tan negativa que tenía Pedro Puig Adam sobre una enseñanza de las Matemáticas que toma como referencia los exámenes. Opinión que expresa claramente en este párrafo tomado de su artículo "El valor formativo de las Matemáticas" [5]:  "Es muy difícil ser buen educador y buen preparador a un tiempo. Admitido que el prestigio de los Centros de enseñanza esté involucrado al éxito de sus alumnos en ciertos exámenes; los profesores de los mismos tenderán fatalmente a fabricar con la materia prima de su alumnado un producto artificial adecuado a las mencionadas pruebas, sacrificando si es preciso los valores auténticamente formativos y aun la salud física y mental del alumno, quizás sin darse cuenta de ello. Sé que el mal tiene muy difícil remedio. pero no me parece imposible la humanización del régimen de pruebas mientras no sea alcanzable el ideal de la supresión de ellas, o lo que es lo mismo, convertir en prueba única la vida entera del escolar. " Como muestra de otras opiniones en esta línea, recojo este párrafo tomado del libro La Enseñanza en España. [6] "Las consecuencias negativas del sistema [de reválidas] son gravísimas para el niño porque rebasan con mucho el aspecto académico para afectar la esencia misma de su formación humana: la ciencia, la cultura, las adquisiciones más costosas y nobles del saber humano le son mostradas en una perspectiva completamente deformada, como fuente de angustia y no de enriquecimiento, lo que dejará en él una huella decisiva . El amor a la verdad, los hábitos de reflexión y análisis no sólo no se fomentan sino que se evitan como contraproducentes. Y sobre todo se le inicia, en su más temprana infancia, a la picaresca y al truco, a la hipervaloración de la suerte sobre el esfuerzo, en una palabra a la inmoralidad, le enseña a adaptarse a la injusticia  y vivirla como un fenómeno natural. El sistema [de las alumnos libre] hace que los profesores no puedan funcionar realmente como tales, sino como personas que ayudan a preparar un examen. Ni el centro, ni los profesores pueden asumir función educadora alguna. Ni siquiera enfocar didácticamente las materias que explican de un modo mínimamente creador, ¿Nos estamos cargando la Ciencia con una enseñanza basada sólo en exámenes? Santiago Ramón y Cajal escribió un libro fabuloso: "Reglas y consejos a los investigadores científicos. Los tónicos de la voluntad". El Nobel viene a decir que la investigación científica y el desarrollo de la inteligencia se basa en estar pensando mucho tiempo sobre la misma cosa. Tenazmente, con sosiego. "Toda obra grande es fruto de la paciencia y la perseverancia, combinada con la atención orientada tenazmente durante meses, y aun años, a un objeto particular".  De acuerdo con el maestro, estamos convencidos de que uno de los mejores métodos de estimular la inteligencia es tener un tema en la cabeza. Un centro de interés. Al cabo del tiempo, todo lo que nos rodea nos lleva a profundizar más y más en él, a establecer nuevas conexiones. Mientras pulimos nuestras primeras ideas, elaboramos nuestro personal punto de vista. Poco a poco van naciendo ideas originales. Se gana la personalidad y el criterio. Tenemos que ser conscientes de que cuando ponemos toda nuestra atención en preparar exámenes les mandamos  a los jóvenes mensajes cosas estos: 1) No estudies problemas laboriosos. En un examen no te los pueden poner porque no da tiempo a hacerlos. 2) Si no sabes una pregunta pasa a otra. No pierdas el tiempo dándole vueltas a las cosas. Adiós a la investigación científica. 3) No repases. No repienses. No te asegures de que lo que dices es correcto. Es preferible hacer las cosas para salir del paso, aunque estén regular o imcompletas. 4) Estudia para los globales. No profundices. No amplíes. Aprende sólo un poquito de cada cosa, siempre por encima. 5) No leas los libros completos, solo los resúmense. No deduzcas las fórmulas, solo aplícalas. No hagas experimentos. Cuando tengas dudas no preguntes,.... o mejor no te plantees dudas. 6) Tú limítate a memorizar la fórmula. Aplícala aunque no la entiendas. 7) Las demostraciones no entran. Son perder el tiempo. Adiós al pensamiento sutil 8) Los experimentos no entran. Los trabajos con tecnologías nuevas  no entran, 9) Vale engañar,siempre que no te pillen. Lo importante son los resultados. Reclama, protesta, presiona a los profesores.  Cuando veo a los chicos correr como pollos sin cabeza intentando memorizar unos apuntes minutos antes del examen, pienso: ¿Os imagináis a Don Santiago Ramón y Cajal, todo angustiado, hasta las orejas de Redbull, corriendo con el microscopio de un lado para otro? ¿Os imagináis a Menéndez Pidal corriendo de un lado a otro con el Poema deMio Cid en la mano. Yo me los imagino tranquilos, sentados en una mesa mirando con paciencia rodeados de papeles y de libros. Mi experiencia de haber trabajado en centros de Formación Profesional, me pone como referencia el modelo de "aprender haciendo" trabajando a diario en un taller. En Formación profesional se acreditan las competencias trabajando sistemáticamente en un taller En un taller: • Se da con naturalidad la motivación por el logro. • Se aprende de los errores. • Se aprende observando e imitando a los maestros. • Se aprende haciendo con los demás, en equipo. • Se intenta mejorar los métodos a partir de prototipos. • Se procura ir más allá. Una cosa lleva a otra. Se profundiza. Se evitan las chapuzas. • Se pone atención en lo que se está haciendo. • Se valoran las herramientas nuevas. • Siempre se está aprendiendo a partir de lo que ya se sabe. • Hay que hacer las cosas cada vez mejor. • Todo el mundo tiene su sitio. • No es necesaria una disciplina estricta. La normas  del taller son el buen funcionamiento. El ambiente es positivo.  Con la llegada de la LOMCE se ha sumado al tradicional trauma nacional por los exámenes las teorías neoliberales de los rankins competitivos entre centros y profesores. Una mezcla muy preocupante si la juntamos con la mediocridad de los gestores. --------- [1] Obras selectas de Francisco Giner de los Ríos. Edición de Isabel Pérez-Villanueva Tovar. Austral-Summa, 2004 [2] La Educación en España. Bases para una política educativa. Ministerio de Educación y Ciencia, 1969. [3] El Instituto del cardenal Cisneros. Crónica de la enseñanza secundaria en españa (1845-1976). Gloria González y Begoña Talavera. 2014. [4] La educación en la España del siglo XX. Víctor García Hoz. Editorial Rialp, 1980. [5] El valor formativo de las Matemáticas en laEnseñanza Secundaria. Pedro Puig Adam. 1951. [6]  "La enseñanza en España" Colección EBRO. 1969.

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